[關鍵詞]把字句；回避；判定標準；同質性；研究方法

[摘 要]近年來，對把字句的回避問題有一些新的觀點和討論。研究這些問題，首先應該區(qū)分回避的不同含義，即對偏誤現象分類意義上的回避和學習策略意義上的回避。其次應明確判定回避的標準，即在特定語境中必須使用把字句而未用，以避免出現擴大把字句回避范圍的后果。第三，以母語者也很少使用的致使類把字句的使用率低為據來證明二語者回避把字句理由并不充分。第四，關于研究結論的普遍性，應在同質性的前提下進行討論。第五，研究方法各有長短，并無優(yōu)劣之分，應取長補短，相互配合，以使研究不斷深入發(fā)展。第六，開展學術批評非常必要，批評者應對被批評者的觀點和相關事實有全面、準確的了解與把握，以確保批評的學術價值。

[中圖分類號]H193.1；H043 [文獻標識碼]A [文章編號]1674-8174（2018）02-0020-10

1. 背景

《世界漢語教學》2010年第2期、《華文教學與研究》2011年第2期分別發(fā)表拙作《“回避”與“泛化”——基于“HSK動態(tài)作文語料庫”的把字句習得考察》和《外國人漢語句式習得研究的方法論思考》，以下分別簡稱“張寶林（2010）”“張寶林（2011）”。前者的主要觀點之一是，對參加高等漢語水平考試的二語者來說，把字句并不難，“回避策略說”根據不足。后者則從方法論角度，提出了外國人漢語句式習得研究的七大策略。

2018年1月，《華文教學與研究》編輯部寄來劉頌浩先生的大作《“把”字句習得研究中的兩個問題》，以下簡稱“劉頌浩（2018）”，并邀我撰文回應。

劉文“從回避和研究結果的普遍性兩個方面討論張寶林先生文中的若干論斷”。其核心觀點有三：一、真正的回避是一種有意識的行為；二、由于“把”字句內部尚有不同的小類，僅從總體使用率的角度來談論“把”字句的回避問題，所得結論并不全面；三、學習者的作文語料和母語者的語料在性質上有比較大的區(qū)別，直接對比是有問題的。筆者認為，在漢語句式習得研究中，這些問題確實非常重要，值得深入探討。但劉文在引述筆者觀點進行批評時存在“選擇性”，不夠準確、全面；對筆者文意的一些“推論”已遠遠超出筆者的本意，過于主觀；對筆者文中的一些相關情況還存在誤解。這些問題導致的后果關系到對回避的認識、習得與否的判斷、研究語料的性質與選擇、中介語之書面語與口語的關系、對研究方法的認識，乃至學術批評的原則等重大問題。因此，有深入探討的必要，并進一步充實與拓展張寶林（2011）對句式習得研究方法論的認識。

2. 批評與答復

2.1 關于“回避”概念

劉頌浩（2018）指出：張寶林（2010）關于回避的定義，即“在該用‘把字句、母語者一般會使用‘把字句的情況下而二語者未用‘把字句的中介語現象”，這一定義相對寬松，判定回避時依據的也不是學習者的心理現象，而是外在的語言使用情況。“有可能漏掉某些嚴格意義上的回避?！薄坝謺U大回避的范圍?！?/p>

首先要明確這里所說的“定義”的具體含義。張寶林（2010）在摘要中明確指出：“該文以‘HSK 動態(tài)作文語料庫為語料來源，在對語料進行統(tǒng)計分析的基礎上，將外國人的‘把字句偏誤概括為回避（該用而未用）、泛化（不該用而用）、其他偏誤三大類，……”在論文的第一部分“‘把字句的偏誤類型”中，筆者對此概念進行了界定。顯而易見，這里所謂“回避”是分類意義上的概念，是對二語者產出的把字句偏誤現象的一種分類。

張寶林（2010）“3.1.2回避：策略還是偏誤？”一節(jié)中明確指出：“根據《現代漢語詞典》（第5版，商務印書館，2005）的解釋，‘回避意為‘讓開；躲開。所舉的例子是：‘～要害問題。顯而易見，回避是一種有意識的行為?！薄啊瓕θ魏螌W習策略的使用都是學習者的有意行為?！薄啊乇墁F象也好，回避策略也好，皆屬學習者的有意而為?！?/p>

張寶林（2011）更加明確地指出：“其實，‘回避是一種很‘高級的學習策略，是一種有意識的心理行為。只有當學生主觀上知道該用哪種語言形式而又由于某種原因不予使用時才有可能采用這種策略，這遠遠不是任何一名學生都能做到的，甚至不是大多數學生所能做到的。拿把字句來說，當我們發(fā)現學生在該用把字句之處卻未用而向他們詢問原因時，學生的回答不是‘不想用，而是‘沒想到應該用。這顯然不是‘回避二字所能解釋得了的?！?/p>

這兩處所使用的“回避”是學習策略意義上的概念。

學界對“回避”概念的使用是包含這兩個含義的。例如“學生常?；乇馨炎志洹保庵笇W生“該用把字句而未用”，用的就是分類意義上的概念。而“學生對把字句采取了回避策略”，則是學習策略上的概念。后一個含義和學習者的心理活動密切相關，前一個含義則與學習者的心理活動沒有任何關系。

如此看來，劉先生所批評的回避“定義”，只是筆者對二語者的偏誤把字句進行分類時使用的概念，而非筆者對回避學習策略的認識。縱觀筆者兩文，并非如劉文所言只根據“外在的語言使用情況”立論，而不考慮“學習者的心理現象”，更未曾在學習策略意義上“將回避視為一種跟意識無關的偏誤”。恰恰相反，在學習策略這個意義上，張寶林（2010）正是依據回避“是一種有意識的心理行為”來質疑把字句習得研究中的“回避說”的。

筆者在文中討論不同問題時使用了“回避”概念的兩個不同含義，其界限是非常清楚的。劉文則混淆了回避的兩個不同含義，因而其批評就難免張冠李戴、南轅北轍。進而，其所謂“張寶林先生關于回避的一系列看法，比如，回避源于學習者對‘把字句的無意識和不敏感，回避對學習者學習、掌握‘把字句沒有任何積極作用等，也都需要重新檢討?！币约啊案淖兓乇艿亩x，將回避視為一種跟意識無關的偏誤，涉及到的不僅僅是學者的研究方法，也關涉到對第二語言習得研究歷史的認識，因此不可不慎?！钡日摂?，也就難以立足了。

令筆者費解的是，劉頌浩（2018）既然對拙文進行批評，是不可能不看張寶林（2010、2011）全文的，也就不可能不了解筆者對回避問題的全面看法，以及筆者對“回避”概念不同含義的使用。果真如此，劉文所顯示的似乎就是一種“選擇性引用”（或稱“選擇性回避”）基礎上的批評了。

2.2 關于致使類把字句

第一，劉頌浩（2018）批評張寶林（2011）

“依據較大規(guī)模語料得到的數據更具備普遍性”的觀點，一個非常重要的根據是：“‘把字句內部的情況比較復雜，總體使用率并不能全面反映各小類的習得情況……”“學習者一般不會回避相對容易的處置把字句，但是會回避比較難的致使把字句?！?/p>

筆者認為，劉文關于考察把字句的回避問題應區(qū)分其內部小類的觀點是非常正確的，筆者完全贊同。區(qū)分小類可以使把字句的習得考察更細致，更深入，也就更便于得出全面、準確的研究結論。同時，也應注意到，學界在表達“把字句難”“學生回避把字句”這樣的觀點時，一般并未區(qū)分小類，而是就總體而言的，例如呂必松（1992：110）、呂文華（1994：174）、李大忠（1996：132）、劉珣（2000：366）、趙金銘（2006：15）等。劉頌浩（2018）開頭所引史有為（2017）“最難的‘把字句教學，你能貼什么標簽？”也是如此。呂必松（2010）雖然認為“可以把‘把字句分為處置式、對待式和致使式三種類型”，但說到把字句難時，仍然是整體性評判：“‘把字句難， 難就難在要涉及字法、詞法和句法的諸多規(guī)則?！鄙鲜鲅芯空叨际菍ν鉂h語教學領域的著名學者，他們不約而同地采取了相同的表述方式，應該說不是偶然的，而是表達了他們對這一問題的共同認識。從這個意義上說，筆者對把字句習得情況的整體性研究與判斷也并非毫無根據。

第二，劉文關于“致使把字句”難于“處置把字句”的觀點筆者是認同的，但是否屬于回避，尚需斟酌。主要原因是：

1）劉文證明學習者回避致使把字句的證據有三：a. 黃自然、肖奚強（2012）對60萬字韓國學生中介語語料庫的考察發(fā)現，韓國學生對帶處所補語、結果補語和趨向補語的“把”字句習得較好，語料庫中沒有“致使把字句”的用例。b. 劉同坤（2015）的研究表明，“即便是超高級組也仍然難以完全習得”“致使把字句”。c. 王永德（2014）的研究表明“‘處置把字句出現頻率高，學習者也經常遇到，比較熟悉，這類‘把字句處理速度快，相對容易。而‘致使把字句出現頻率較低，處理時需要明確認識到其中的‘把不表示處置，因此需要更長時間，相對較難?！?/p>

筆者認為，證據c從心理學角度證明了致使把字句難于處置把字句，但并沒有證明致使把字句的回避問題，因此不必討論。證據b并沒有交代所謂超高級組難以習得致使把字句的具體情況，無法具體討論。下面對證據a進行討論。

從證據a可以了解到的是，韓國漢語學習者沒有使用致使把字句。無法了解到的是：第一，韓國學習者沒有使用致使把字句的原因是什么？是其具體的語言環(huán)境中本來就不該使用，還是該用而未用？是有意識的不用，還是無意識的不用？不把這些問題搞清楚，就無法斷定學習者的不用究竟是回避還是其他因素。劉文反復強調“回避是一種有意識的言語行為”，不知為何這里卻忽略了這一認識。第二，劉文指出：“張寶林先生使用作文語料來探討回避問題，是無法談論心理學意義上的回避的?！笨墒?，黃自然、肖奚強（2012）所做考察所依據的“60萬字韓國學生中介語語料庫”中的語料也是作文語料。同樣是作文語料，對張寶林來說就“是無法談論心理學意義上的回避的”；而對劉頌浩而言就成了證明致使把字句回避的有力證據，似乎沒有這個道理。第三，韓國學生中介語語料庫是單國別、單語種的語料庫，在其基礎上進行的相關研究，只能表明韓國漢語學習者使用致使把字句的情況，而無法表明或證明其他國家、其他母語背景漢語學習者使用致使把字句的情況，更不能證明“學習者一般不會回避相對容易的處置把字句，但是會回避比較難的致使把字句”是一條普遍規(guī)律。

如此看來，證據a是無法證明學習者回避致使把字句的。

2）肖奚強（2009：22-35）是一項基于90萬字（初、中、高級各30萬）中介語語料且不分學習者國別、語別的把字句習得研究。其發(fā)現的“致使式”把字句的使用情況為：初級階段0例，中級階段2例，高級階段3例，全部為正確句。該類把字句的習得順序，依據“正確使用相對頻率法”，在5大類12小類把字句中列第10位；使用“蘊含量表法”，以0.80為習得標準，其為已習得句式，習得順序為第4位，屬于最容易習得的句式之一。這些發(fā)現啟發(fā)我們進一步思考：60萬字韓國學生中介語語料庫中沒有“致使把字句”用例是否語料庫規(guī)模所致？是否僅有韓國學生未使用該類把字句？劉文所得結論的穩(wěn)定性如何？是否具有普遍意義？語料擴充30萬字便出現了5個正確用例，假如再擴充300萬字語料，會不會再出現50個正確用例？似乎不能排除這種可能性，當然也需要實際的考察加以證實。雖然肖文“綜合以上兩種統(tǒng)計方法的研究結果，并結合前面對‘把字句縱向發(fā)展情況的考察和與本族語者使用情況的考察”，最后把該類把字句調整到“較晚習得或未習得的句式”之列，但相比于證據a，肖文的發(fā)現還是值得充分重視的，是對60萬字韓國學生中介語語料庫中沒有“致使把字句”用例情況的有益補充，可以啟發(fā)我們進一步思考與探究致使把字句的回避問題。

3）判斷二語者致使把字句的習得情況應以母語者使用致使把字句的情況作為參照標準。據呂文華（1994）的研究，在母語者的1094個“把”字句（來自53 萬字的語料）中，共有6種語義類型的把字句，其中第6種為致使把字句，僅有17句，占總句數的1.5%，是6種類型中最少的。而第1種表示位移或轉移和第2種表示結果的把字句則分別有305句和546句，占比分別為27.8%和49.8%。肖奚強（2009）對90萬字本族語者語料進行考察發(fā)現，“致使式”把字句共有15例，占全部把字句的1.14%。在5大類把字句中同樣是最少的，而且和呂文華（1994）的數據較為接近。這似乎也不能以偶然視之，可以認為是體現了母語者使用該類把字句的基本規(guī)律的。

由此看來，二語者和母語者使用致使把字句的整體趨勢是一樣的：都是使用率最少，占比最低的。既然我們從不認為母語者回避了致使把字句，也就沒有必要一定認為二語者回避了致使把字句。這是合乎邏輯的。

2.3 關于語料性質與對比

2.3.1 關于語料性質

劉頌浩（2018）指出：對“外國學習者使用‘把字句的頻率尚且高于母語者”這一結論，我們認為有進一步討論的余地。在作文語料庫中，學習者的語料只有一種類型，即在考試時所寫的作文，而張寶林（2010）和李寧、王小珊（2001）兩項統(tǒng)計中母語者的語料，都包含多種類型。將二者直接對比可能是有問題的。之所以如此，是因為已有“把”字句研究的一個重要發(fā)現是，母語者“把”字句的使用頻率受語料類型的影響。請看郭圣林（2004）的統(tǒng)計結果：

可以看出，文藝語體和科技語體中“把”字句的出現頻率高于政論語體，這三者又遠遠高于事務語體。杜文霞（2005）的考察得出了基本相同的結論。在上邊提到的幾種語體中，學習者的作文語料與文藝語體應該更接近一些，而在文藝語體中，母語者的使用頻率（每萬字13.66個）遠高于學習者（每萬字9.2個）。

這里之所以不厭其詳的引述劉文，是因為其中有十分重要的誤解，需要予以澄清。

首先，所謂“張寶林（2010）和李寧、王小珊（2001）兩項統(tǒng)計中母語者的語料，都包含多種多樣的類型”，是需要具體分析的。筆者實際考察與統(tǒng)計的只是《人民日報》，而該報雖然有24個版面，包括要聞、理論、經濟、政治、文化、體育、新媒體、各地傳真、企業(yè)天地、文教周刊、臺港澳僑、國際、副刊等13個方面的內容，“反映了當代中國社會生活的方方面面，內容與語體多種多樣”（俞士汶等，2003），但始終是以議論性文章為主，而以其他類型的文章為輔。由此看來，劉文引述的郭圣林（2004）“政論語體”每萬字7.82 個“把”字句這一數據，倒是和《人民日報》0.0754%-0.07762%這一數據十分接近，為筆者的數據提供了一個新的旁證，進一步證實了張寶林（2010）母語者把字句的使用率。

其次，所謂“學習者的作文語料與文藝語體應該更接近一些”，完全是劉先生在未考察“HSK動態(tài)作文語料庫”作文類型和語體性質的情況下做出的錯誤推論。筆者所做把字句習得研究的中介語語料全部來自該語料庫（1.0版），而該語料庫所收集的語料是外國漢語學習者參加高等漢語水平考試寫作考試的部分作文答卷。作文題目共有29個，其中《我看流行歌曲》《談有效閱讀》《如何面對挫折》《如何看待“安樂死”》《吸煙對個人健康和公眾利益的影響》等純議論性的題目20個，《我的童年》《我的城市/鄉(xiāng)村生活》《記對我影響最大的一個人》等純記敘性題目只有6個，《一封求職信》《一封寫給父母的信》《我最喜歡讀的一本書》等3個題目寫成議論性或記敘性作文的可能性都存在。顯然，筆者研究所依據的學習者語料也是以議論性文章為主，而以其他類型的文章為輔的，和《人民日報》的語體性質“應該更接近一些”，而“與文藝語體”并不“接近”，反而是有比較大的距離的。

“HSK動態(tài)作文語料庫”是一個免費開放的語料庫，從2006年的1.0版到2008年的1.1版再到今天的2.0版都是如此，任何人只要有一臺能夠上網的電腦就可以很方便地登錄查詢。劉先生如果實地考察一下該語料庫，是可以輕而易舉地看到所有作文題目的，也就可以避免完全憑主觀想象做出的如此不切實際的推論。

劉文在上述推論的基礎上進一步得出結論：“語料類型不同，母語者對‘把字句的使用頻率隨之變化，總體使用頻率掩蓋了這一事實，因此，將性質單一的作文語料與母語者的綜合語料進行直接對比得出的結論，在可信度上是存在疑問的。外國學習者使用‘把字句的頻率是否高于母語者，需要用性質相同的語料進行檢查才能下最后結論?！惫P者完全贊同其關于語料類型不同會影響數據變化的觀點，筆者之所以選用《人民日報》作為母語者語料與學習者語料做對比，也正是出于這一考慮。非?？上У氖?，由于劉先生的推論失實，其在此基礎上得出的結論對筆者的研究來說，也就失去針對性了。

2.3.2 關于語體

劉文批評筆者（2011）“依據較大規(guī)模語料得到的數據更具備普遍性”的觀點，其另一根據是“張寶林（2011）所批評的其他研究，既有小規(guī)模語料庫研究，也有小型調查研究；既有基于書面語的研究，也有基于口語表達的研究”，并由此推斷筆者“所說的更有普遍性，其實意味著，根據書面語材料得到的結論，同時適用于學習者的其他語言運用，比如口語表達”，進而提到研究的同質性問題。

說明兩點：第一，任何嚴肅的科學研究，不論其規(guī)模大小，也不論其是量化研究還是質性研究，都有其學術意義與價值，都是值得尊重的。因此，筆者提及其他相關研究，只是客觀地說明其語料的規(guī)模數據，無意于對其他學者的研究進行“批評”。第二，任何研究都有其范圍，包括研究范圍和所得結論的適用范圍。筆者（2010）的語料來源是HSK動態(tài)作文語料庫（1.0版），研究結論僅適用于在2005年以前參加高等漢語水平考試的考生的筆語表達。從張寶林（2010）的摘要中可以看到，其所有結論都是在“對參加高等漢語水平考試的二語者來說”這個前提之下得出的，這是筆者研究結論的適用范圍，其他類型的研究是不能用這個范圍內的結論去衡量的。筆者在行文中表述不周，片面強調語料規(guī)模，卻忽略了語料的同質性，雖非主觀故意，但確實不當。

語料的同質性是習得研究中一個非常重要的問題，下文還將專門討論。

3. 再談方法論

3.1 關于回避的鑒別標準

這里所謂回避，使用的是分類意義上的概念；所要探討的問題，是哪些語言現象應該歸入回避（該用而未用），哪些不能歸入回避。探討此問題的目的，是希望避免在研究中“漏掉某些嚴格意義上的回避”和“擴大回避的范圍”兩種現象。

劉頌浩（2018）中列舉了兩個例子：

例1：

問：北京有那么多汽車，你覺得汽車對空氣有什么影響？

G3：怎么用？把……？嗯，把……，我覺得，嗯，對不起，我不會。

劉文說明：“對話以G3放棄努力而結束。此時，可以認定，G3在被動的情況（要求用‘把的任務）下，想到了要用‘把，但后來回避掉了。從G3的話語中，可以明顯地看出這一點?！眲⑽倪@里所謂“要求用‘把的任務”，指其所做的一項調查中的強制回答，即“調查第一步是自由回答，第二步是強制回答。問的都是同樣的問題，但在強制回答時，要求必須使用‘把 ”。（劉頌浩，2003）

例2：“假如有學生接觸過‘這門課把我學苦了這樣的表達，但自己想這樣用時覺得難度太高，因此改用‘這門課特別難。僅僅從學生說出的‘這門課特別難來看，因為這不是一個‘母語者一般會用把字句的情況，所以很難被認定為回避?！?/p>

筆者認為，劉文所舉的這兩個例子很好，可以非常典型地說明究竟應該根據什么來判斷是否回避的問題。

回答例1的問題，可以有多種說法，例如：

（1）汽車尾氣對空氣質量的影響很不好，它把空氣污染了/它把空氣弄臟了。

（2）汽車尾氣對空氣質量的影響很不好，它使空氣污染了/它使空氣變臟了。

（3）汽車尾氣對空氣質量的影響很不好，空氣被它污染了/空氣被它弄臟了。

既然上述說法皆可，為什么認為是回避了把字句？根據何在？認為是回避了兼語句、被字句可不可以？筆者認為是完全可以的。當然不同說法語義上還是有區(qū)別的：前2句是主動句，（1）表示主觀認定；（2）表示陳述事實；（3）則是被動句。僅就上面的問題而言，（1）～（3）句都是可以回答的。

此外，該例明明是調查者“要求”學生用“把”答問，這能算是學生“想到了要用‘把”嗎？在筆者看來，如果不經調查者要求，G3這名學生不僅完全可能沒有想到要用“把”，甚至完全可能根本不知道調查者要求用的“把”是指把字句。因而斷定學生“想到了要用‘把，但后來回避掉了”并不符合事實。

例2的兩個句子一個是把字句，一個是形容詞謂語句，句式雖然不同，在表達的意義上卻是等值的，屬同義句，完全可以用來回答同一個問題：

問：你覺得這門課怎么樣？/這門課難嗎？

答：這門課把我學苦了。

這門課特別難。

劉文認為：這個句子屬回避，但因為不是一個“母語者一般會用把字句的情況”，所以很難被認定為回避。問題是，既然母語者“一般”（即在大多數情況下）都不一定要用把字句，為什么要求二語者一定要用把字句？語言是用來表情達意的，同義句有相同的表達功能，用何者皆可，為什么用了甲句式就被認為是回避了乙句式呢？如果這樣看，用了把字句豈不是回避了形容詞謂語句？用這種思路進行教學，讓學習者何以適從呢？再者，接觸過“這門課把我學苦了”這樣的表達，就一定要用這樣的表達嗎？未必，因為沒有這種必要性，即客觀語境沒有提供這種表達上的唯一性。劉先生自己也說過“一個語境中是否出現‘把字句， 有時是因人而異的?！保▌㈨灪?，2003）既然如此，上述兩例實在跟回避扯不上關系。需要特別指出的是，學界普遍認為，形容詞謂語句也是學習的難點。例如呂必松（1992：110）、劉珣（2000：366）等。

綜上所述，劉先生所舉的這兩個例子，恰恰是“擴大（了）回避的范圍”。

劉先生還認為：“回避意味著選擇，是一種有意識的行為，如果學習者并不覺得有必要用‘把字句，就無所謂回避。”（劉頌浩，2003）這里的問題在于：如果學習者沒有意識到應該使用“把”字句而未用把字句，是否屬于回避呢？例如：

（4）我們可以（ ）新鮮的肉、蔬菜等送給他們。

（5）他得（ ）自己的事情做好。

這兩個句子只缺“把”，屬偏誤句；如果加上“把”，就是正確句。顯然，學習者“并不覺得有必要用‘把字句”。按照本文關于回避的兩個含義，在分類意義上，它們應歸入該用把字句而未用的回避句；在學習策略的意義上，則不屬于回避。

那么，究竟根據什么標準來判斷是否回避呢？筆者認為，在給偏誤句分類時，只有在必須用而未用某句式時，才是對該句式的回避；而在可用可不用某句式時未用該句式，則不能視為對該句式的回避。例如“當動詞帶受事賓語和處所補語時”，可用把字句，例如：把書放在桌子上；也可以用受事主語句，例如：書放在桌子上。這時不用把字句不屬回避。只有“當動詞帶受事賓語和處所補語，同時受事不能做主要話題，即不能作主語時”，才是必須使用把字句的條件，不用即屬回避把字句，例如：只能說“張三把書放在桌子上”；而不能說：“張三放書在桌子上/張三書放在桌子上”。上面的（4）（5）兩例，因為空格處只能加入“把”，因而也屬把字句的“必用”語境，只不過這個語境是由學習者“創(chuàng)設”的。與“必用”語境相對的是“可用”語境，分清“必用”“可用”這兩個概念意義十分重大。因為如果混淆這兩個概念，把“可用”視為“必用”，會導致把字句泛化的嚴重后果，并影響其他相關句式的習得。把“可用”當成“必用”的例子可參看張寶林（2010）一文，其中“2.2.2.4教材的誤導”一節(jié)有專門論述。

通過上述探討，張寶林（2010）關于分類意義上的“把”字句的“回避”可以進一步界定為：各種在該用且必用“把”字句、母語者一定會使用“把”字句的情況下而二語者未用“把”字句的中介語現象。

3.2 關于語料的同質性

劉頌浩（2018）關于同質性問題的觀點，筆者是完全贊同的，并認為從句式習得研究方法論的角度看，這個問題非常重要。研究的目的、對象、類型，研究所依據的理論、采用的方法、研究角度、語料類型與性質，當然也包括樣本和語料規(guī)模等，這些方面的不同，都會影響到研究結論。因此，在習得研究中需要注意一系列的相關問題。以二語者寫作能力的考察為例，作為對比語料的母語者作文，應該和二語者作文在語體（文藝語體、科技語體、政論語體、事務語體等）、文體（記敘文、議論文、說明文等）、題目、說明或引導語、地點（課上、課下、成績考試考場、水平考試考場）、時間要求、字數要求等方面具有一致性；如果二語者是在校學習漢語的學生，母語者最好也選擇處于母語學習階段的中小學學生。即除了母語者和二語者的區(qū)別之外，其他情況應盡可能一致，以最大限度地滿足同質性要求。又如從教材入手分析偏誤原因，如果是基于HSK動態(tài)作文語料庫的研究，所選擇的教材就應該是2005年以前（含2005年）的教材，因為該語料庫所收集的作文語料截止于2005年。有的研究拿2005年之后的教材作為偏誤原因的考察材料，而這種教材和HSK語料庫中的偏誤毫無關聯，因而很多時候是無法從中找到偏誤的真正原因的。

當然，真正做到同質性是很不容易的。一個非常突出的問題是語體問題?？谡Z和書面語，母語者通過一定時間的學習和訓練，基本上可以分別掌握并較為熟練地加以運用。而二語者對漢語語體的掌握情況如何，目前還難以判斷。在相當長的時間內，對外漢語教學領域是缺乏語體教學意識的。至今，學界對漢語學習者語體習得情況的研究尚不多見，學習者作文究竟在多大程度上符合書面語特征？能否將其視為書面語？還很難回答。張寶林（2017）在談到漢語中介語口語語料庫建設滯后對學術發(fā)展的影響時指出：“（1）對外國學習者的漢語口語表達狀況與能力的研究缺乏足夠的研究資料，難以形成具有普遍意義的研究結論，無法全面、準確地了解與把握學習者的口語習得狀況；（2）無法對學習者的漢語口語和書面語表達進行對比分析，無法對其口筆語表達特征進行研究并得到準確的認識；（3）無法在前述研究的基礎上，深入了解與認識學習者漢語口語習得與書面語習得之間的相互作用、影響與關系，進而形成學習者口語習得與書面語習得相互促進的教學方法、體系與模式?！边@些涉及二語者漢語語體的相關問題不真正解決，連學習者的作文是否屬于書面語都難以斷定，在研究中也就無法保證語體習得研究的同質性。不僅是面向外國人的漢語教學，面向中國人的英語教學似乎也有同樣的問題。文秋芳教授將其主持建設的中國英語學習者語料庫命名為“口筆語”語料庫，而不稱之以“口語和書面語”語料庫，不是沒有原因的。由此看來，二語者寫的漢語作文，在沒有研究證明其書面語性質之前，尚不宜貿然視為“書面語語料”，只能視之為“筆語語料”，即用筆寫出來的語料，表明的只是語料產出的媒介形式。

3.3 關于研究方法

劉頌浩（2018）認為：“以學習者的偏誤為分析對象的偏誤分析原則上是無法處理回避問題的?！眲⑾壬谄浯笞鳎▌㈨灪疲?007）中還有一些相關論述：“與中介語分析相比，偏誤分析更看重對學習者偏誤的解釋，以求發(fā)現隱藏在偏誤后面的學習過程和策略，而不是對學習者的語言系統(tǒng)進行精細描寫?！薄捌`分析在實施過程中，會碰到許多困難。對偏誤原因的解釋就是其中之一。偏誤的原因往往具有多重性，在原因認定時，很難避免主觀因素?！薄捌`分析沒有辦法解釋回避現象。”（劉頌浩，2007：92-93）劉先生的觀點自有其重要價值，但有些問題也還值得探討。

劉先生所認為的，偏誤分析在“精細描寫”方面的問題，恐怕并非偏誤分析的固有缺陷，僅就對外漢語教學領域的偏誤分析與習得研究而言，這種認識和實際情況有一定差距。漢語的偏誤分析與習得研究非常重視對學習者的言語偏誤現象進行精細的描寫與分類，甚至主要價值就在這部分內容上；而對偏誤原因的分析則往往從概念出發(fā)，直接套用偏誤分析的“五大原因”，而且泛泛而言，很不深入。前者例如筆者的研究發(fā)現，在165個回避“把”字句的偏誤句中，“把”的殘缺及相關偏誤有115句，占該類偏誤的69.7%，是主要的偏誤類型；其中占比最高的又是“單純缺‘把”，達46.09%。這樣的考察結果在以往的研究中尚屬未見；由此出發(fā)，筆者還發(fā)現所謂“學生對把字句采取回避策略”的說法在相當程度上并非有意識的學習策略，而是無意識的缺失偏誤。（張寶林，2010）由此看來，偏誤分析完全可以使對把字句回避問題的研究細化和深入，在一定程度上還是可以處理回避問題的。而對偏誤原因的分析情況，劉珣（2000：202）、張寶林（2011）皆有評論，茲不贅述。

關于偏誤原因的多重性是客觀存在的，一些前輩學者早已指出。例如“某個中介語現象（某個偏誤）可能是幾個因素同時起作用的結果，只是有主有從罷了”?！坝袝r，同一個中介語現象是不同原因造成的；有單一的原因，也可能是綜合的原因”。（魯健驥，1984、1993）“相互之間有交叉”。（盛炎，1990：127）“另一方面偏誤來源的問題本身也較復雜，有時是多方面因素共同作用的結果”。（劉珣，2000：202）人對客觀事物的認識角度與思維方式是存在差異的，對偏誤原因認識的主觀性也就在所難免。偏誤分析無法直接或單獨解釋回避現象確屬事實，但是，這些缺陷與不足并非偏誤分析所獨有。不論是對比分析，還是語言運用分析，乃至話語分析，都難免其認識上的主觀性，也都不足以直接或單獨解釋回避現象，都需要“和其他分析方法結合在一起，從而彌補其分析方法上的不足”（王建勤，2009：45）。例如偏誤分析和語言類型學配合使用，可以發(fā)現：“對漢語來說，‘把字句是其個性表現之一；而對其他語言來說，沒有‘把字句則是它們的共性。如果這樣來認識問題的話，我們就可以很自然地得出結論：產生所謂‘回避的根本原因是漢語和其他語言在句子類型上的不匹配，不對應；而直接原因則是二語者對把字句的使用規(guī)則（主要是語義語用特征）沒有充分掌握，即目的語知識不足。”把偏誤分析與認知語言學相結合，則可以發(fā)現把字句的回避與泛化在漢語“系聯—驅動”關系的復合命題所需要的句式系統(tǒng)中的相互關系，在更深層次上理解把字句產生偏誤的原因。（張寶林，2010）

從方法論的角度看，任何研究方法都有其優(yōu)越性與局限性，而且存在繼承發(fā)展的關系：“中介語理論并不是對于對比分析的簡單否定，而是對于對比分析的發(fā)展。”（魯健驥，1984）?！啊诙Z言習得研究由對比分析發(fā)展到偏誤分析?！薄坝捎谄`分析的局限性愈來愈多地暴露出來，到80年代人們才更為重視第二語言習得運用分析與話語分析的研究?！薄笆聦嵣厦糠N分析模式都有其特點，它的出現都擴大了我們的視角，并在第二語言習得過程研究中做出了各自獨特的貢獻。”（劉珣，2000：191、203、207）正如漢語語法分析方法的嬗變，“……每一種分析方法都有一定的局限性，正是這種局限性，促使我們去探索新的分析方法?！薄靶碌姆治龇椒ǖ漠a生都進一步擴大了研究的視野，把漢語語法研究引向深入，有利于揭示更多的漢語語法規(guī)律。”“……盡管在分析方法上發(fā)展了，但是每一種分析方法仍有它的用處，而不能用后者來代替前者?！保憙€明，1992）從這個意義上講，各種分析模式并無優(yōu)劣之分，誰也不能包打天下，而是需要彼此補充與支持，相輔相成，這樣才能促進習得研究的深入發(fā)展。

學術研究的終極目標是認識事物，掌握規(guī)律，預測發(fā)展。而各種研究方法、分析模式、乃至理論、學科，雖各有其所長，也都難免其所短。因此，需要各種學科、理論、方法相互配合，取長補短，從多種不同的角度來認識事物。目前學界十分強調不同學科、方法之間的相互補充、合作，乃至跨學科的研究，這也許是原因之一。而這樣的研究確實有其非常顯著的效益。例如張旺熹（2001）論證了“把”字句的位移圖式，從語言學角度看是很有說服力的。而高立群（2002）的研究利用詞匯再認作業(yè)，證明了“把”字句空間位移圖式在讀者的認知過程中具有心理現實性，支持了空間位移圖式理論對“把”字句句法語義的解釋，從心理學角度證實了張旺熹研究結論的科學性。劉文所引王永德（2014）的研究結果發(fā)現，“致使把字句”更難處理，反應時明顯長于“處置把字句”，從而證明致使“把”字句更難習得。這些研究堪為語言學和心理學結合的典范。

4. 結論和余論

1）把字句的回避問題是一個十分重要的問題，學界一向十分重視，看法也比較一致，即學習者常?；乇馨炎志?，對其采取回避策略。進入本世紀以來，一些基于語料庫的研究有一些新的發(fā)現，提出一些不同觀點，因而引發(fā)了一些討論。其中的重要問題之一是回避的判定標準，一般認為使用率低即屬回避，例如致使把字句。然而，如果考慮到母語者使用該類把字句的比例也很低，二語者和母語者在該類把字句，乃至全部把字句的使用上呈現出相同的趨勢，就很難認同這樣的判定標準。以“該用而未用”作為判定把字句回避的標準尚嫌不夠嚴謹，而應代之以“必用而未用”，才能避免錯把“可用”當“必用”，進而擴大把字句回避范圍的后果。當然，這里所謂回避指對二語者偏誤現象分類意義上的回避，而非學習策略意義上的回避。

2）不同研究之間，研究所依據的不同語料（例如中介語語料和母語語料）之間的對比是一種重要的研究方法，也是學術研究中經常運用的一種方法。使用這種方法的一個重要前提是同質性，這種同質性體現在多方面，例如考察對象、研究方法、語料的性質和語體、文體等。在同質性前提之下的對比是科學的，因而是可比較的；否則就是荒謬的。

3）研究方法和研究對象之間不存在必然聯系，對任何事物都可以嘗試使用不同的方法進行研究。因此，認為偏誤分析的方法不能用于回避問題的研究的觀點似乎難以成立。任何方法都有其長處，自然也有其不足，需要取長補短，彼此配合。這樣，可以更好地解決研究問題。

4）在科學研究中開展學術批評是非常重要且必要的，因為它可以推動研究不斷向前發(fā)展，不斷深入，不斷接近正確。開展學術批評首先應全面準確地理解和掌握被批評者的認識和觀點，不宜“抓住一點，不及其余”，尤其應避免對被批評者觀點的“選擇性引用”。在批評過程中應客觀公正地使用相關材料與批評標準，如果既用某材料或某標準去批評別人，又以之來證明自己，難免會陷入自相矛盾的窘境。對批評對象相關情況的了解應全面、清楚、準確，如果連某些基本事實都不清楚就貿然加以批評，不是嚴謹的科學態(tài)度，也難以保證批評的學術價值。

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Key words：ba（把）-sentence constructs； avoidance； criterion； homogeneity； research methodology

Abstract：In recent years， there have emerged new views and discussions on the avoidance of ba（把）-sentence structures. To tackle this problem， we should first distinguish between two different meanings of avoidance， namely， avoidance in the sense of a class of error and avoidance in the sense of a learning strategy. In order to avoid proliferating avoidance， we should establish a clear-cut criterion： the non-use of ba-sentence structures in a context where their use is compulsory. It is not sufficiently justifiable to argue that learners of Chinese as a second language try to avoid ba-sentence constructs from the low usage rate of the causative ba-sentence which native speakers rarely use. The universality of the research conclusions should be discussed in the light of context homogeneity. Currently available research methods all have their merits and demerits， therefore they should complement each other and cooperate so that the research can be further developed. While academic criticism is necessary and valuable， it has to be based on a comprehensive and accurate understanding of the views and relevant facts.

【責任編輯 王功平】