[摘要]弱智兒童的腦機(jī)制是我國特殊教育界尚未探討的一個(gè)領(lǐng)域。從智力、弱智和學(xué)習(xí)的本質(zhì)出發(fā)，探討了弱智兒童腦發(fā)育的機(jī)制和腦活動機(jī)制，認(rèn)為弱智兒童腦發(fā)育的正常機(jī)制因?yàn)橄忍?、后天的遺傳異?；驌p傷遭到了破壞，由此導(dǎo)致了神經(jīng)系統(tǒng)的傳導(dǎo)失能，并表現(xiàn)為神經(jīng)環(huán)路的形成困難、傳導(dǎo)的信息堵塞和消失這些主要的神經(jīng)活動特點(diǎn)

。提出了干預(yù)或教育弱智兒童的三大措施，包括食物或物質(zhì)干預(yù)、文化給予以及感官訓(xùn)練與文化、言語的結(jié)合。

[關(guān)鍵詞]弱智兒童；腦機(jī)制；特殊教育

[中圖分類號]G 764[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A[文章編號]10050310（2018）02006706

Abstract： The brain mechanism of the mentally retarded children hasnt been studied in the special education field in China. The article analyses the nature of intelligence， mental retardation and learning， and discusses the mechanism of brain development and brain activity of mentally retarded children. It considers that the brain mechanism has been damaged by the genetic abnormality or the harm for the nature and nurture， resulting in the conduction disability of the nervous system which is characterized by the establishing difficulty of the neuronal circuit and the jam or the loss of the signal transduction. At last， the writer suggests three measure methods about the intervention and education on mentally retarded children， including food or material intervention， culture intervention and combining the training of sense organ and culture or language.

Keywords： Mentally retarded children； Brain mechanism； Special education

當(dāng)解決了弱智兒童的入學(xué)問題之后，教育公平必然由起點(diǎn)公平走向過程或結(jié)果公平。但是，要想真正走向過程或結(jié)果公平，必然要提高課堂教學(xué)效益。如何提高課堂教學(xué)效益呢？毫無疑問，政治的、經(jīng)濟(jì)的、社會的措施等是提高課堂教學(xué)效益的基礎(chǔ)，但其中最主要的是根據(jù)弱智兒童的特點(diǎn)展開教育?；蛘哒f，要想提高弱智兒童的教學(xué)效益，無論是課程設(shè)置還是課堂教學(xué)的實(shí)施，都要以弱智兒童的身心特點(diǎn)為重要的參照系。在弱智兒童的特點(diǎn)中，最根本的是弱智兒童的學(xué)習(xí)特點(diǎn)或者腦機(jī)制特點(diǎn)。

通過文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，30年來我國特殊教育界極少就弱智兒童的腦機(jī)制進(jìn)行研究，劉全禮在2008年談及[1]、樸永馨在1983年介紹C·Я·魯賓什坦的有關(guān)研究時(shí)提及[2]，這與弱智兒童的腦機(jī)制研究還有很大的距離。要提高弱智教育的教學(xué)效果，就必須搞清楚他們的腦機(jī)制并據(jù)此展開相應(yīng)的教學(xué)活動，否則永遠(yuǎn)是摸著石頭過河。為了給我國弱智教育的課程改革和課堂教學(xué)提供基本的參照系，本文就弱智兒童的腦機(jī)制及其啟示談點(diǎn)個(gè)人的觀點(diǎn)，以就教于同仁。

1智力的本質(zhì)

要想搞清楚弱智兒童的腦機(jī)制，首先需要知道智力的本質(zhì)。

20世紀(jì)80年代初到90年代中期，中國大陸曾經(jīng)出現(xiàn)過一次探討智力及其本質(zhì)的小小的高潮。在那次高潮中，人們在探討智力是什么的同時(shí)，涉及了智力的本質(zhì)。但是，現(xiàn)在來看，當(dāng)時(shí)的探討有明顯的不足。

一方面，當(dāng)時(shí)對智力本質(zhì)的探索主要是介紹域外學(xué)者的觀點(diǎn)。例如，吳國珍、胡筱榕關(guān)于“智力的本質(zhì)及智力理論的演化”的論述主要是介紹美國心理學(xué)家斯滕伯格（R.J.Sternberg）等人的觀點(diǎn)[3]。

另一方面，當(dāng)時(shí)關(guān)于智力本質(zhì)的探索往往不是智力的本質(zhì)，而是在討論智力是什么、智力的結(jié)構(gòu)或者要素是什么。例如，無論是斯皮爾曼的二因素論，還是吉爾福特的三維結(jié)構(gòu)論，亦或是加德納和斯滕伯格的多元智能理論[4]，實(shí)際上都是智力的結(jié)構(gòu)而非本質(zhì)。

11智力本質(zhì)的參照系

要談智力的本質(zhì)首先應(yīng)該確定是在什么參照系下談智力的本質(zhì)。參照系不同，本質(zhì)的描述自然不一樣。

一些探討智力本質(zhì)的言論，實(shí)際上是在談?wù)撝橇κ鞘裁矗蛘哒撌龅氖侵橇Φ膬?nèi)涵與外延。另外一些探討智力本質(zhì)的言論則是從智力的功能角度論及的。例如，認(rèn)為智力的本質(zhì)是創(chuàng)造力的觀點(diǎn)，實(shí)際上是以智力的功能為參照系的；認(rèn)為智力的本質(zhì)是推斷、構(gòu)想和應(yīng)用的觀點(diǎn)[3]，是以智力的結(jié)構(gòu)為參照系，談的也不是智力的本質(zhì)。

有研究者總結(jié)過可以從三個(gè)角度來探討智力的本質(zhì)，即從哲學(xué)、心理學(xué)和文化三個(gè)層面[4]來探討智力的本質(zhì)。本文認(rèn)為，智力的發(fā)展固然與文化有密切的關(guān)系，我們也可以從哲學(xué)角度討論智力，智力更是心理學(xué)研究的重要內(nèi)容之一。但本質(zhì)上智力不是哲學(xué)問題，也不是文化問題，而是物質(zhì)問題，或者說是神經(jīng)系統(tǒng)的功能問題。20世紀(jì)30年代巴甫洛夫建議讓心理學(xué)和生理學(xué)結(jié)婚[5]的意思，就是提醒我們從生理學(xué)的角度來看心理。實(shí)際上，離開了神經(jīng)系統(tǒng)談?wù)撝橇腿鐭o源之水，無本之木。這就是說，智力本質(zhì)的參照系只能是作為物質(zhì)的神經(jīng)系統(tǒng)，其中主要的是作為神經(jīng)系統(tǒng)高級部位的腦，尤其是端腦（即皮層）?；蛘哒f，我們只能從神經(jīng)系統(tǒng)尤其是大腦這個(gè)層面來探討智力的本質(zhì)。

12智力的本質(zhì)

自20世紀(jì)中葉以來，隨著神經(jīng)心理學(xué)或生理心理學(xué)的進(jìn)展，尤其是隨著分子神經(jīng)生物學(xué)的進(jìn)展，開始有人從神經(jīng)系統(tǒng)的功能角度論述智力的本質(zhì)。例如，詹森（A.R.Jenson）認(rèn)為，可以把智力理解為神經(jīng)沖動的傳導(dǎo)速度[3]；也有人認(rèn)為，智力的本質(zhì)就是信息在大腦中的不同的傳遞方式，包括神經(jīng)沖動傳導(dǎo)的脈沖（特性）和脈沖的編碼方式[6]。

在這些觀點(diǎn)中，我國著名的心理學(xué)家吳天敏的觀點(diǎn)最值得稱道。她認(rèn)為，智力是腦神經(jīng)活動的針對性、廣闊性、深入性和靈活性在任何一項(xiàng)神經(jīng)活動和由它引起并與它相互作用的意識性的心理活動中的協(xié)調(diào)反映[5]。也就是說，智力的本質(zhì)是神經(jīng)沖動的特性。

認(rèn)為智力的本質(zhì)是神經(jīng)系統(tǒng)的特性的觀點(diǎn)，接近了智力的真諦。神經(jīng)沖動從感受器開始，直到效應(yīng)器結(jié)束，遍布整個(gè)神經(jīng)系統(tǒng)。當(dāng)然，神經(jīng)系統(tǒng)的特性是由遺傳和后天環(huán)境共同作用而形成的生理特性決定的。

因此，筆者曾經(jīng)把智力的本質(zhì)概括為神經(jīng)活動的四種性質(zhì)，即神經(jīng)系統(tǒng)傳遞神經(jīng)沖動的速度（又稱為流暢性）、傳遞神經(jīng)沖動的廣度（又稱為廣闊性）、傳遞神經(jīng)沖動的準(zhǔn)確度（又稱為準(zhǔn)確性）和大腦皮層間對神經(jīng)沖動的整合度（又稱為皮層整合神經(jīng)沖動的能力或整合性）[1]的綜合結(jié)果，或神經(jīng)系統(tǒng)四種特性的綜合運(yùn)行結(jié)果。

神經(jīng)沖動的速度和廣度已經(jīng)可以測量。例如，神經(jīng)沖動中的離子通道有三個(gè)特性。一是離子的選擇性，即離子通道對被轉(zhuǎn)運(yùn)離子的大小和電荷都有高度的選擇性。通道不同，通過的離子不同（筆者稱之為離子通道的特異性，這種特異性在某種程度上就是傳導(dǎo)的準(zhǔn)確性）。二是高速轉(zhuǎn)運(yùn)特性，單個(gè)細(xì)胞膜上的離子通道速度最快可以達(dá)到108個(gè)/秒（這實(shí)際上是傳導(dǎo)的速度和廣度）。三是離子通道是門控的，就是由離子通道的開或關(guān)兩種構(gòu)象來調(diào)節(jié)，并通過開、關(guān)應(yīng)答相應(yīng)的信號[7]。這種開關(guān)需要蛋白質(zhì)的化合和分解才能完成，而這可理解為沖動的整合性。這就是說，離子的傳導(dǎo)并非僅僅是離子自身傳導(dǎo)的問題，還包括分子的化合和分解及其特性。正因?yàn)檫@一系列的生化過程的差異，才導(dǎo)致了弱智的存在。

2弱智的本質(zhì)

我們可以從兩個(gè)角度理解弱智是什么及其本質(zhì)。

21從弱智定義的角度看

盡管目前對如何定義弱智，學(xué)術(shù)界并未取得一致的意見，且有多種，但根據(jù)筆者的研究，這些定義大致上可以分成兩個(gè)基本的定義模式。1） 操作式定義模式，主要是以美國智力缺陷協(xié)會為代表的定義模式。其要旨在于兩點(diǎn)，一是智力功能水平低于常態(tài)（目前是以負(fù)兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差為準(zhǔn)），二是社會適應(yīng)行為有障礙（實(shí)際上也是社會適應(yīng)能力有障礙，即低于常態(tài)）。2） 以前蘇聯(lián)的魯賓什坦為代表的因果式定義模式，其要旨是由于大腦器官的器質(zhì)性損傷導(dǎo)致認(rèn)識活動的持續(xù)障礙。其中大腦器官的器質(zhì)性損傷是原因，認(rèn)識活動（認(rèn)知活動）的持續(xù)障礙是結(jié)果。

這兩種定義模式表面上看并沒有聯(lián)系，但是如果把視角轉(zhuǎn)向神經(jīng)系統(tǒng)的活動，兩種定義模式則是從兩個(gè)側(cè)面呈現(xiàn)了弱智的本質(zhì)，是統(tǒng)一的。如果大腦有器質(zhì)性的損傷（20世紀(jì)中葉，大腦的器質(zhì)性損傷主要是指器官或組織水平的損傷，而目前我們所稱的大腦的器質(zhì)性損傷則不僅僅是指器官和組織水平的損傷，也包括離子、分子水平的損傷），尤其是在分子、離子水平上有損傷的兒童，其神經(jīng)活動的四個(gè)指標(biāo)定然差于普通兒童。同時(shí)，用以刻畫其活動水平的智力測驗(yàn)或者社會適應(yīng)評定的結(jié)果定然差于普通兒童。所以，兩種定義模式是從兩個(gè)側(cè)面反映了弱智兒童的神經(jīng)系統(tǒng)的活動特點(diǎn)。

22從弱智的成因看

弱智的成因復(fù)雜，目前并未得到清晰的見解，可以粗略的從幾個(gè)角度來探究。比如，可以以時(shí)間為參照系進(jìn)行分析，把弱智分成先天與后天兩種成因。先天的成因又可以分為遺傳的和先天獲得的，包括PKU、21三體在內(nèi)的就是典型的遺傳性原因?qū)е碌娜踔牵欢衅趽p傷，如孕期重金屬中毒導(dǎo)致的弱智，則是先天的獲得性弱智。后天的成因則可以分成疾病、物理化學(xué)損傷和物質(zhì)營養(yǎng)與文化缺乏幾個(gè)方面[1]。像腦膜炎導(dǎo)致的弱智就是典型的疾病導(dǎo)致的弱智，一氧化碳中毒導(dǎo)致的弱智則是典型的物理化學(xué)損傷導(dǎo)致的弱智。

實(shí)際上，無論是遺傳的還是獲得性弱智，都是具有相應(yīng)的生理損傷的個(gè)體。這些損傷有的主要在神經(jīng)系統(tǒng)，有的則可能是全面的整個(gè)身體的損傷。以21三體為例，不僅其神經(jīng)系統(tǒng)的功能異于常人，其身體的其他方面，如手掌的掌紋、腳趾的趾紋、甚至心臟等都可能異于常人。這些異于常人的特點(diǎn)（往往是損傷）在神經(jīng)系統(tǒng)活動中的表現(xiàn)就是活動的特性發(fā)生了變異，而且往往是向不良的方向變異。這些變異，就是神經(jīng)系統(tǒng)的四個(gè)活動指標(biāo)，即神經(jīng)活動的速度、廣度、準(zhǔn)確度和整合能力的損傷。

23弱智的本質(zhì)

前面的論述表明，弱智實(shí)際上是神經(jīng)系統(tǒng)損傷的一種結(jié)果或狀態(tài)，這種損傷既可能包括傳統(tǒng)的器官或組織的器質(zhì)性損傷，也可能是分子、離子水平的器質(zhì)性損傷，還可能是分子、離子水平的功能性損傷。這種損傷的直接后果就是神經(jīng)傳導(dǎo)（或沖動）的速度、廣度、準(zhǔn)確度和整合能力的下降，表現(xiàn)為智力的神經(jīng)活動的四個(gè)指標(biāo)處于常人以下?；蛘哒f，弱智的本質(zhì)就是神經(jīng)系統(tǒng)的神經(jīng)活動的速度、廣度、準(zhǔn)確度和整合度的低能狀態(tài)。這種狀態(tài)既可以是遺傳原因?qū)е碌模部赡苁呛筇斓脑驅(qū)е碌?，亦或是先、后天共同作用的結(jié)果。

例如，已經(jīng)有研究證明，喉部的某些病毒（DNA片段）能夠影響到智力活動。在一個(gè)研究樣本的90名健康人中，有40人被查出帶有這種病毒。在對樣本進(jìn)行視覺速度和準(zhǔn)確度的測試中，這40人的表現(xiàn)更差一些。在測試注意力的任務(wù)中，他們的得分也更低。研究人員判斷，微生物能夠在不使人得病的情況下，影響人的認(rèn)知水平[8]。

3弱智兒童的腦機(jī)制

談?wù)撊踔莾和哪X機(jī)制，首先要明確在什么參照系下談，或者談腦的什么機(jī)制。為了探析弱智兒童干預(yù)或教育的需要，我們從下列幾個(gè)角度論述。

31人腦的形成與文化的關(guān)系

人腦是怎么來的？或者說人與動物的根本區(qū)別何在？盡管有人認(rèn)為，從腦的規(guī)劃與組織來看，所有哺乳動物的腦的總體規(guī)劃和組織都是相似的——雖然不同物種腦的尺寸有所不同[9]。但人肯定有異于其他動物的特質(zhì)，回答了這個(gè)問題，不僅能從新的角度幫助我們理解弱智的本質(zhì)，也會給弱智的干預(yù)提供重要的線索。

從物種發(fā)生的角度看，處于生物最頂端的靈長目的人類，與其他靈長目的區(qū)別主要在于有發(fā)達(dá)的大腦額葉?；蛘哒f，具備發(fā)達(dá)的額葉便是人與動物的區(qū)別所在。那么額葉是如何誕生的呢？從可能性來看，人類額葉的誕生是人類使用語言及其創(chuàng)立的以語言符號（起初主要是聲音符號）為工具的文化作用的結(jié)果。當(dāng)然，這個(gè)結(jié)果需要物質(zhì)（主要是食物）的參與才能完成?；蛘哒f，人之為人的根本的標(biāo)志——額葉的誕生，是食物和以言語為主要要素的文化共同作用的結(jié)果。維果茨基關(guān)于意識起源的論述，支持了本文的觀點(diǎn)[10]。

從個(gè)體發(fā)生的角度看，人類個(gè)體一出生，就具備了發(fā)展為人的基礎(chǔ)，這是人類經(jīng)過幾百萬年的進(jìn)化后遺傳信息“物化”的結(jié)果。其中，就腦而言，嬰兒出生時(shí)腦細(xì)胞的數(shù)目已經(jīng)是成人的數(shù)目，剩下的僅僅是把兒童腦發(fā)育為成人的社會腦而已?；蛘哒f，嬰兒出生后的腦發(fā)育不是細(xì)胞數(shù)目的增多，而是腦細(xì)胞的樹狀突或軸狀突的生長或增多。那么，這些樹狀突或軸狀突是如何生長的呢？就如物種發(fā)生時(shí)，文化與物質(zhì)共同決定了額葉的出現(xiàn)一樣，兒童大腦的樹狀突和軸狀突也是有形物質(zhì)（恰當(dāng)?shù)氖澄铮┖蜔o形物質(zhì)（即文化，尤其是視、聽形式的言語）共同作用的結(jié)果。

32弱智兒童的腦發(fā)育機(jī)制

弱智兒童的腦發(fā)育既遵循兒童腦發(fā)育的一般規(guī)律，又有自己的特點(diǎn)。

從兒童腦發(fā)育的一般規(guī)律看，弱智兒童的腦發(fā)育首先要遵循兒童腦發(fā)育的規(guī)律。例如，在皮層的成熟順序上，正如魯

利亞總結(jié)的那樣，兒童端腦皮層的最外層細(xì)胞，包括額葉，要到7～12歲才能成熟。皮層額葉之外的其他葉的最底層細(xì)胞——即第一級皮質(zhì)區(qū)或初級投射區(qū)，在出生早期就成熟了，其表現(xiàn)是細(xì)胞的樹狀突與軸狀突的髓鞘化完成。但是，皮層的其他區(qū)域，主要是二級和三級區(qū)以及額葉的成熟（髓鞘化）要延續(xù)到7～12歲[11]。這種成熟的延后，主要是為了文化的獲得服務(wù)的。或者說，成熟延后留出的空間就是為了對兒童實(shí)施文化教育而“預(yù)留”的。弱智兒童也遵循這個(gè)規(guī)律。

弱智兒童在遵循基本的腦發(fā)育規(guī)律之外，他們的腦發(fā)育還有什么特點(diǎn)呢？對于先天的弱智兒童而言，無論是遺傳還是先天獲得的弱智，其腦發(fā)育的正常機(jī)制被破壞了，集中表現(xiàn)為神經(jīng)環(huán)路（筆者稱之為物質(zhì)環(huán)路和振蕩環(huán)路）的形成困難，或者相應(yīng)的樹突和軸突的生長在量和質(zhì)上異于常態(tài)兒童，使之無法發(fā)育為正常的個(gè)體，這就是弱智兒童的特殊的腦發(fā)育機(jī)制。

33學(xué)習(xí)的本質(zhì)

根據(jù)弱智的因果式定義模式，弱智的表現(xiàn)就是認(rèn)識或認(rèn)知活動的持續(xù)障礙。換言之，所謂弱智，其根本表現(xiàn)之一就是學(xué)習(xí)活動的障礙。那學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么呢？自巴甫洛夫、桑代克、華生、斯金納以來，涌現(xiàn)出若干種關(guān)于學(xué)習(xí)的學(xué)說。例如，巴甫洛夫的條件聯(lián)系說、班杜拉的模仿說、格式塔學(xué)派的頓悟說，等等。這些學(xué)說實(shí)際上是關(guān)于學(xué)習(xí)類型的，或者是關(guān)于學(xué)習(xí)的機(jī)制的，并非是關(guān)于學(xué)習(xí)的本質(zhì)的。本文認(rèn)為，在腦機(jī)制層面上，學(xué)習(xí)的本質(zhì)主要有兩種表現(xiàn)。

一是在大腦系統(tǒng)，主要是在皮層的二級或三級機(jī)能區(qū)形成相應(yīng)的物質(zhì)連接，筆者稱之為“有形”的物質(zhì)環(huán)路。在外界文化刺激下、在具有相應(yīng)的合適養(yǎng)料供給的前提下，大腦的相關(guān)組織主要是腦細(xì)胞的胞體長出相應(yīng)的樹狀突或軸狀突，并與其他細(xì)胞的樹狀突或軸狀突連接起來。這是學(xué)習(xí)的最重要的腦機(jī)制或本質(zhì)表現(xiàn)之一，許多新生事物的學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過這種機(jī)制完成的。根據(jù)前述魯利亞[11]關(guān)于腦發(fā)育的觀點(diǎn)，這個(gè)機(jī)制主要是在兒童或少年之前，比如12歲之前發(fā)揮作用。

二是在神經(jīng)系統(tǒng)，主要是在感受器—中樞—效應(yīng)器以及大腦系統(tǒng)中形成的電子、生化或神經(jīng)活動的“震蕩”環(huán)路。這個(gè)環(huán)路是在已經(jīng)具有的神經(jīng)連接中進(jìn)行的，與第一種機(jī)制的形成新的樹狀突或軸狀突及其連接完全不同。由于人的學(xué)習(xí)活動可以“無中生有”，即僅僅通過在腦內(nèi)思考或“想”來實(shí)現(xiàn)（這時(shí)“想”的器官——皮層的三級機(jī)能區(qū)既是感受器又是效應(yīng)器），所以神經(jīng)活動的震蕩環(huán)路完全可以在皮層中單獨(dú)形成，即這種神經(jīng)環(huán)路可以不經(jīng)過感受器而形成。早在20世紀(jì)60年代的關(guān)于記憶痕跡、記憶環(huán)路的研究就說明了這種震蕩環(huán)路的可能性[12]。

34弱智兒童的腦機(jī)制

早在20世紀(jì)中葉，前蘇聯(lián)的魯利亞等人就談到弱智兒童的大腦皮層的活動特點(diǎn)：大腦皮層的接通機(jī)能減弱、條件聯(lián)系的分化能力差、保護(hù)抑制占優(yōu)勢等是弱智兒童的高級神經(jīng)活動特點(diǎn)[2]。那么這些特點(diǎn)是何以形成的呢？例如，為什么弱智兒童的大腦皮層的接通機(jī)能減弱呢？這就是弱智兒童的腦機(jī)制或腦活動機(jī)制的問題。

本文認(rèn)為，無論是弱智兒童神經(jīng)系統(tǒng)的神經(jīng)活動的速度、廣度、準(zhǔn)確度和整合能力受損，還是弱智兒童的大腦皮層的接通機(jī)能減弱等皮層活動的特點(diǎn)，都是由于弱智兒童的神經(jīng)系統(tǒng)的神經(jīng)活動失能導(dǎo)致的?；蛘哒f，神經(jīng)系統(tǒng)的神經(jīng)活動的失能是弱智兒童的腦機(jī)制，或腦活動的機(jī)制。

由于弱智兒童的腦損傷大體上可以分成兩個(gè)類別，即彌散性損傷和局部性損傷。因此，弱智兒童的神經(jīng)系統(tǒng)的失能也就分成兩個(gè)基本的類型：一是彌散性失能，二是局部失能。局部失能不是弱智的主體，其主要表現(xiàn)是彌散性失能。從弱智兒童的腦發(fā)育機(jī)制看，彌散性失能主要由下列兩個(gè)可能的原因?qū)е隆?/p>

一是由遺傳、先天或后天早期的獲得原因?qū)е碌钠蛹?xì)胞的樹狀突減少，這是傳統(tǒng)組織形態(tài)的神經(jīng)活動失能的重要表現(xiàn)。傳導(dǎo)線路或前述的物質(zhì)環(huán)路缺乏，自然使神經(jīng)活動的能力降低或消失。盡管我們尚不能明示哪些疾病或哪些后天因素能夠?qū)е履男┬纬蓸錉钔坏牡鞍踪|(zhì)、脂肪受限，但正如前述腦發(fā)育的機(jī)制所述，疾病、物理化學(xué)損傷、物質(zhì)營養(yǎng)缺乏和文化刺激缺少均會影響到物質(zhì)環(huán)路的形成，即影響到樹狀突的增加。此外，從可能性上看，大樣本的弱智兒童的腦結(jié)構(gòu)的解剖應(yīng)該能夠給出證據(jù)。

二是由各種原因?qū)е碌纳窠?jīng)活動的傳導(dǎo)通道堵塞或部分堵塞，導(dǎo)致傳導(dǎo)或神經(jīng)活動失能。這時(shí)物質(zhì)環(huán)路存在，但是神經(jīng)沖動或活動形成震蕩環(huán)路時(shí)，離子通道或者相應(yīng)的神經(jīng)活動介質(zhì)的活動出現(xiàn)異常。盡管離子通道的開關(guān)機(jī)制目前還不十分清楚，但有一點(diǎn)是確定的，即通道的開關(guān)和與離子相關(guān)的分子的分解與化合有關(guān)。

例如，在K+離子通道中，K+離子的進(jìn)出是靠K+與水的化合與分解完成的。K+脫水后才能進(jìn)入孔道，K+與水上氧原子的結(jié)合在孔道內(nèi)變?yōu)榕c羰基氧原子的結(jié)合。在低K+濃度時(shí)，羰基氧原子不再指向孔道，Gly77（一種化合物）的α-碳鏈向內(nèi)扭曲阻塞孔道。在高K+濃度時(shí)，則孔道打開[7]。

從上述離子通道的介紹可以發(fā)現(xiàn)進(jìn)入循環(huán)或神經(jīng)系統(tǒng)的物質(zhì)的重要性。以苯丙酮尿癥（PKU）為例，這類兒童之所以成為弱智，是因?yàn)槌錾缙谠跀z入母乳時(shí)，因?yàn)轶w內(nèi)缺少苯丙氨酸羥化酶，沒法把母乳中的苯丙氨酸轉(zhuǎn)化為酪氨酸。而酪氨酸不僅與合成重要的遞質(zhì)多巴胺有關(guān)，還與信號傳遞本身有關(guān)系。苯丙氨酸無法轉(zhuǎn)化的結(jié)果并非僅僅是酪氨酸的減少，還導(dǎo)致苯丙氨酸和酮酸的積聚，進(jìn)而影響到離子通道、影響到信息的傳導(dǎo)。

弱智的腦損傷導(dǎo)致了神經(jīng)系統(tǒng)信息傳導(dǎo)的一系列的生化過程的失能，并引發(fā)神經(jīng)活動的物質(zhì)環(huán)路或震蕩環(huán)路的形成障礙，所以神經(jīng)活動信息的傳導(dǎo)過程的失能是弱智兒童的最根本的腦機(jī)制。

4弱智兒童的教育或干預(yù)

清楚了弱智的本質(zhì)和腦機(jī)制，就等于找到了教育或干預(yù)弱智兒童的鑰匙。

41食物或物質(zhì)干預(yù)應(yīng)該受到重視

人是有精神的，但人本質(zhì)上是物質(zhì)的。這個(gè)物質(zhì)的實(shí)現(xiàn)，就是遺傳信息利用、轉(zhuǎn)化和重組外界物質(zhì)及無形物質(zhì)（文化）的結(jié)果。

從弱智的本質(zhì)角度看，尤其是在神經(jīng)活動的震蕩環(huán)路的形成方面，弱智就是以特定的物質(zhì)形態(tài)存在的各種神經(jīng)活動離子和遞質(zhì)的活動過程的異常（這些異常可以因先天的遺傳導(dǎo)致，也可以因后天的獲得因素導(dǎo)致）。那么，改變這些特定的物質(zhì)，或許會對弱智的改進(jìn)帶來益處。對苯丙酮尿癥兒童從出生開始到4歲左右進(jìn)行的食物療法能夠有效改善其智力的實(shí)踐，證明了外界物質(zhì)對特定類型弱智干預(yù)的巨大作用。

從腦發(fā)育機(jī)制角度看，盡管兒童出生時(shí)腦細(xì)胞的數(shù)目就已經(jīng)確定，但大腦皮層尤其是皮層高級部位包括額葉的髓鞘化要到7～12歲才能完成。這段時(shí)間，既需要有形的以食物為代表的物質(zhì)，也需要無形的以文化為代表的物質(zhì)，兩者缺一不可。就如苯丙酮尿癥一樣，或許某些物質(zhì)干預(yù)會對弱智兒童帶來巨大的改善。

這種改善就是把弱智兒童的神經(jīng)活動失能降低到最低限度或恢復(fù)到正常水平。因此，醫(yī)療、食療應(yīng)該是對弱智兒童早期干預(yù)最先想到的措施。醫(yī)療是通過醫(yī)學(xué)手段或藥物直接干預(yù)弱智兒童的現(xiàn)有物質(zhì)或引導(dǎo)未來物質(zhì)的發(fā)展；食療則是通過食物的攝入在彌散的范圍內(nèi)改善或引導(dǎo)弱智兒童特定物質(zhì)的改變或發(fā)展。我們后續(xù)需要仔細(xì)探討哪些類型或哪些成因的弱智需要何種醫(yī)療或食療措施與手段。

42文化的給予是弱智兒童教育的正途

前述已經(jīng)談到，人之為人的額葉的發(fā)育既需要有形的物質(zhì)，又需要無形的物質(zhì)——以語言或言語為代表的文化，兩者缺一不可；弱智的腦機(jī)制又揭示了弱智兒童在腦發(fā)育上由于種種原因不能正常形成相應(yīng)的環(huán)路并表現(xiàn)為神經(jīng)活動異常。那么，解決這些障礙的途徑除了有形物質(zhì)的給予（含醫(yī)學(xué)干預(yù)）外，就是給予充分的無形物質(zhì)——文化的干預(yù)。

維果茨基關(guān)于弱智兒童的第一性缺陷和第二性缺陷的觀點(diǎn)雖然還有待商榷之處，但他關(guān)于弱智兒童的高級心理機(jī)能（主要是文化）可以獲得的觀點(diǎn)[2]，本文是贊同的。也就是說，通過語言給予（包括聽說讀寫）的過程——通過語言給予的刺激大腦皮層下級部位的過程，并通過大腦皮層下級部位（主要是初級機(jī)能區(qū)即特異功能區(qū)、二級機(jī)能區(qū)即初級聯(lián)絡(luò)區(qū)）的刺激而引發(fā)可能的最高級部位（三級機(jī)能區(qū)）的變化的過程，正是教育的要義所在。

縱觀目前我國弱智教育的實(shí)踐，教師變成了看護(hù)，教學(xué)變成了與文化無關(guān)的簡單的器官訓(xùn)練。這不僅不會把弱智兒童塑造成為正常智力的人，還會使弱智兒童離正常智力的人越來越遠(yuǎn)，或者使弱智的癥狀越來越明顯。這種違背兒童腦發(fā)育規(guī)律的做法應(yīng)該停止，應(yīng)根據(jù)弱智兒童腦機(jī)制的特點(diǎn)，給予更為廣闊的文化教育，這才是弱智教育的正途。

當(dāng)然，本文中的文化并非僅僅指傳統(tǒng)學(xué)校教育中的文化科學(xué)知識，而是指以言語、語言為核心的人類意識。限于篇幅，本文對此不予討論。

43感官訓(xùn)練與文化、言語的結(jié)合——文化給予的重要方法與措施

在整個(gè)人類大腦的神經(jīng)機(jī)制上，魯利亞關(guān)于大腦三個(gè)系統(tǒng)和三級機(jī)能區(qū)的觀點(diǎn)對我們很有啟發(fā)[11]。大腦額葉之外的其他葉大致從里到外分布有六層細(xì)胞，最底下的兩層細(xì)胞（第六、第五層細(xì)胞）具有高度模式化特點(diǎn)，只接受特定感受器傳入的信息，這就是皮層的特異功能區(qū)，或稱一級或初級機(jī)能區(qū)（筆者稱之為感覺區(qū)），這一區(qū)域具有成熟早的特點(diǎn)。中間的兩層細(xì)胞模式化降低，功能變?yōu)樘幚韥碜猿跫墮C(jī)能區(qū)的信息，謂之二級機(jī)能區(qū)或初級分析區(qū)（筆者稱之為知覺區(qū)）。最上面的兩層細(xì)胞，已失去模式化的特點(diǎn)，主要是對來自其下部位的信息進(jìn)行綜合分析，謂之三級機(jī)能區(qū)或分析綜合區(qū)（筆者稱之為思維區(qū)）。

根據(jù)兒童腦發(fā)育的機(jī)制，包括額葉在內(nèi)的其他各葉皮層的二、三級機(jī)能區(qū)的功能是需要物質(zhì)和文化的雙重作用才能發(fā)育的，而且越接近皮層的外部，發(fā)育越晚。來自各種感官包括本體覺的信息最終都要通過初級機(jī)能區(qū)到達(dá)二級、三級機(jī)能區(qū)和額葉，并經(jīng)額葉處理后再下行到效應(yīng)器。因此，筆者曾經(jīng)在1992年提出感知肌能訓(xùn)練的機(jī)制，就是通過刺激初級機(jī)能區(qū)，來刺激皮層二級、三級機(jī)能區(qū)和額葉的發(fā)育與發(fā)展[13]。

那么，我們該以什么素材或者以什么工具來刺激大腦皮層的初級機(jī)能區(qū)呢？答案是肯定的——文化，包括轉(zhuǎn)化為各種視聽手段的文化要素才是最好的促進(jìn)腦發(fā)育的無形物質(zhì)。這就是說，即使是進(jìn)行各種感知肌能（即感知和肌肉能力）訓(xùn)練，也要和文化（其最根本的內(nèi)容是言語或語言）密切聯(lián)系，才是弱智教育最重要的方法或措施。

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（責(zé)任編輯白麗媛）