寧建英

摘要：學校理念是由教育目的觀、師生觀與育人觀、課程觀與教學觀等要素組成，經由學校自主建構起來的教育哲學體系。蠡口中學的教育哲學（理念系統(tǒng)）由和合思想演化而來，以理境之間的自由轉化（即知行合一）為最終目的，以師生和合、教學和融之態(tài)為標志，學校課程則是促進師生和合、教學和融的載體和催化劑。

關鍵詞：學校理念；和合文化；實踐探索

一、學校理念之理性思考

理念是人們對于某一事物或現象的理性認識、理想追求及其所形成的觀念體系。學校理念是對辦學的基本信念，是對自己學校的定性、定位及職能的認識，即要把這所學校辦成什么樣的學校，怎么辦成這樣的學校。學校理念不應被視為校訓、“三風”等外顯的描述，它不是學校的教育模式或教學模式，也不能完全等同于學校特色。我們將學校理念視為學校發(fā)展中的一系列內隱的教育觀念、教育思想及其教育價值追求的結合體，其核心是學校的教育目的觀、師生觀與育人觀、課程觀與教學觀。

教育目的觀作為一種價值關涉，是學校對于教育目的的闡釋，反映學校教育的培養(yǎng)規(guī)格、努力方向和傾向性等方面的要求。育人觀是教育目的觀的具體化，直接闡明學校要培養(yǎng)什么樣的人。育人的過程主要在師生互動中完成，那么，如何看待教師和學生的地位，如何處理二者的關系等就顯得至關重要了，學校對這些問題的回應便構成了學校的師生觀。學校教育目的觀、育人觀和師生觀的實現要有內容載體、實施過程，這些屬于課程與教學范疇，學校對此類問題的界定便構成了學校的課程觀與教學觀。

綜上，學校理念是由教育目的觀、師生觀與育人觀、課程觀與教學觀等要素組成，經由學校自主建構起來的教育哲學體系。

二、學校理念之實踐探索

蘇州市相城區(qū)蠡口中學創(chuàng)建于1958年，1999年被確認為江蘇省首批示范初中，2007年被確認為蘇州市教育現代化學校。隨著相城區(qū)城市化進程的推進，位于中心城區(qū)的蠡口中學承擔著城區(qū)大部分“新相城人”子女的教育?；谶@一辦學現實，學校提出了構建“和合文化”的學校理念系統(tǒng)。

（一）“和合”諸相

“和合”思想浸潤著中華文化的方方面面，主要表現在對于人與自然、人與社會、人與人、人與心靈這四類關系的認識之中。

其一，就人與自然的關系而言，我們不主張從外部去征服自然，而是要探索自然的內在規(guī)律，以便“制天命而用之”，即認識、把握自然，進而適應、利用自然——這便是“天人合一”“仁民愛物”的人文精神。

其二，就人與社會的關系來看，中華自周朝起便以禮樂典章制度的形式強化血緣親族關系，主流價值觀認為個人價值只有在社會群體中才能得以實現，導致我們對外部評價的重視程度高于個性發(fā)展，由此便形成了“克己復禮，天下歸仁”的思想。

其三，就人與人的關系來說，雖然每個人都有各自的利益訴求，但我們認為只要按“禮”來處理一切事，人與人之間的各種關系都能夠調解適當，使彼此相處融洽，亦即“禮之用，和為貴”，這是人與人相處的最高準則。

最后，在人與心靈的層面，我們認為人的欲望是無限的，而所得則有限，因而要節(jié)制欲望，順應自然，從天和而后人和，由人和而后心和，因心和而后生樂。

（二）“和合”諸法

基于和合思想在人與自然、人與社會、人與他人、人與心靈等諸多關系中的體現，我們可以提煉出四條原則以指導實踐：其一，和合是諸多異質因素的沖突融合，即承認多元是和合之基礎；其二，和合是諸多優(yōu)質因素的融合，是一個揚棄、選擇、吸收的過程；其三，和合是有機、有序的融合，而非機械、無序的拼湊；最后，和合是動態(tài)、持續(xù)的融合，始終處于“濟不及，泄其過”的過程中，并不斷趨向更高層次的平衡與和諧。

（三）“和合”之于教育

以和合視角看待教育，教育是一種幫助人在“理”與“境”之間持續(xù)轉化的過程，包含“知理明境”與“行理易境”兩個過程。所謂“知理明境”，是指對自然、社會環(huán)境的本質、特征、規(guī)律等的把握，是認知水平提升的過程；“行理易境”則是指踐行所知之理，用以處理人與自然、社會、他人、心靈的關系，是實踐能力提升的過程。（參見圖1）

認知水平與實踐能力既受先天條件制約，又受后天環(huán)境影響，這其中就包含著教育的影響?？梢哉f，對二者的提升是教育的主要目的之一。

具備一定的認知水平和實踐能力，在生存世界的“境”與“理”之間形成轉化，人才得以生存、發(fā)展。知理明境與行理易境高度融合，使理境貫通，自由轉化，便可稱為“知行合一”。（參見圖2）因此，對“知行合一”的追求亦是教育的目的，且為根本目的。

（四）學校教育之目的觀

既然“知行合一”是和合觀下的教育的根本目的，“提升認知水平和實踐能力”是教育的主要目的，此二者便構成了學校教育的根本目的和主要目的。但學校教育畢竟不同于家庭教育、社會教育，其特殊性主要表現在兩方面：一方面，學校中的人具有場域內特定的社會身份（即學生、教師），并應履行與該社會身份相對應的社會責任（即“學”與“教”）；另一方面，學校教育以課程為載體，學生在課程學習中成長，教師在課程開發(fā)與實施中發(fā)展。因此，對于師生、教學、課程的理解（包括師生觀、育人觀、教學觀、課程觀等），決定了學校將選擇何種路徑去達成教育目的，這也是學校必須要確定的。

（五）學校教育之師生觀與育人觀

我們認為，學生和教師共同構成了學校的主體：學生是學校教育的培養(yǎng)對象，是主體，這一點毋庸置疑；教師雖然是教育者，其本身也需要在教書育人的過程中進行自我發(fā)展、自我實現，脫離教師發(fā)展而單論學生培養(yǎng)必是空談，故教師亦是主體。實際上，在學校教育的場域內，學生與教師是相互依存的（無生便無師，無師亦無生），且二者相互促進，共同發(fā)展（優(yōu)師育優(yōu)生，優(yōu)生促優(yōu)師），即二者“和合一體”。

基于此，既然教育是幫助人在理境之間持續(xù)轉化的過程，學校教育便要以此為指向，不斷提升師生的認知水平與實踐能力，培養(yǎng)知行合一的“和合人”，這便是學校的育人目標（或培養(yǎng)目標），其與學校教育的根本目的相一致。不同于一般意義上的育人目標（專指學生培養(yǎng)目標），在“師生同為主體、和合一體”的師生觀下，“和合人”是“學生+教師”的組合。

“和合人”的培養(yǎng)和發(fā)展是一個過程，是有層級的：第一層是“知理明境”，指向認知水平的提升，培養(yǎng)的重點不在于學會知識技能本身，而在于學習的過程體驗，以及伴隨這一過程形成追求真理（求真知）的態(tài)度；第二層是“行理易境”，著眼于實踐能力的提升，培養(yǎng)重點是經世致用（做真人）的情懷，即要將所學之“理”（知識技能、過程方法、情感態(tài)度）應用到生活實踐中去；第三層“知行合一”，是前兩層的動態(tài)融合，在理與境、知與行之間轉化自如，這種轉化需要在“實踐——反思”的循環(huán)中不斷升華。

（六）學校教育之教學觀與課程觀

如前所述，學校中的師生應履行與其社會身份相對應的社會責任；課程是學校教育之載體。此二者便構成了通達“知行合一”目的觀的兩個前提和途徑。那么，在和合教育視域下，師生應如何各履其責？課程應如何設計與實施？

我們認為，就前者而言，在和合教育觀下，教與學應呈和融之態(tài)。所謂“教學和融”有三層含義：

其一，教師的“教”要基于學生的“學”，即教師的核心職責不是傳授知識，而是對學生的學習（取廣義，含學科知識與技能的學習，亦包括品德行為的習得等）適時、適度地進行指導。而學習是學生的天職，學生在教師的指導下生發(fā)學習興趣，從而主動學習（含元認知與認知層面的學習策略），即是對自己、對他人、對家庭、對社會盡責。因此，師生的履責行為（即教與學）是高度契合的。

其二，學生的差異性是客觀存在的，教師對學生的指導要想做到適時、適度，實際上對教師自身也提出了非常高的要求。教師在教的過程中也需要不斷學習新知，積累經驗，并不斷提高自身素養(yǎng)，正所謂“教學相長”。從這種意義上講，教師教的過程也是學的過程，學生學的過程也是教的過程，教與學、師與生均是相對概念。

其三，“教學和融”不僅僅指向教與學過程中“師與生”這組關系，我們分析“教師”與“學生”這兩個名詞（或稱呼）便可發(fā)現，它們代表的是兩個群體，群體由眾多個體組成，故“師與師”“生與生”這兩組關系是客觀存在的，不容忽視。在和合視域下，我們提出的“教學和融”隱含著師—生、師—師、生—生這三組關系。所謂“和融”，是這三組關系之和融，亦即在師—生、師—師、生—生間形成合作氛圍，并在合作中實現共生、共贏。

至于課程，在和合教育觀下，學校課程的設計與實施應遵循“和合諸法”，我們將其概括為三點：其一，課程本身應具有知行合一的特征，亦即課程設計與實施應兼顧知識性與實踐性，并注重二者的有機整合；其二，課程的設計與實施要兼顧共性與個性、基礎性與拓展性，以滿足不同學習者的需求；其三，課程應根據學習者的需求變化不斷更新，根據實施效果持續(xù)改進。

綜上，蠡口中學的教育哲學（理念系統(tǒng)）由和合思想演化而來，以理境之間的自由轉化（即知行合一）為最終目的，以師生和合、教學和融之態(tài)為標志，學校課程則是促進師生和合、教學和融的載體和催化劑。（圖3、圖4是對這一哲學體系的概括）

參考文獻：

[1]郭元祥.論學校的辦學理念[J].教育科學論壇， 2006（4）：5-8.

[2]張立文.和合學：21世紀文化戰(zhàn)略的構想[M].北京：中國人民大學出版社，2016.

（責任編輯：吳延甲）