張鵬

歷史解釋是歷史學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，簡而言之，歷史解釋是基于史料和歷史理解，對史實進行理性分析和客觀評價。結(jié)合中學歷史課堂教學的特點，以問題設計作為活化史料、溝通師生的有效途徑，越來越受到教師的重視。有效的層層遞進的問題設計，能夠讓史料中潛在的歷史史實和歷史解釋次第展開，形成史料、問題和歷史解釋，三者交相輝映的景象，可以讓學生更好地感悟歷史。筆者以人教版高中歷史選修3《維護和平的嘗試》一課為例，通過該課的三塊內(nèi)容，以問題設置為導向，談談史料和歷史解釋關(guān)系。

一、運用問題鏈，盤活史料和歷史解釋

中學歷史教育基礎性突出，要求史料精簡，同時充分運用和挖掘史料來實現(xiàn)教學目標。筆者通過實踐，認為通過以問題鏈的形式深挖一則史料的價值，來達成素養(yǎng)的培養(yǎng)和實現(xiàn)教學目標，是比較高效的選擇。

材料：法國對德國奉行壓制政策，實行產(chǎn)品抵押，卻得不償失：在9個月的占領(lǐng)中，德國消極抵抗，法國自己組織人力開采煤炭，其數(shù)量僅為237萬噸，而占領(lǐng)之前所獲得的賠款煤炭在同一時間里卻是1146萬噸。于是法國出現(xiàn)能源危機，生鐵的產(chǎn)量下降了百分之三十五，事與愿違。

——選自《論洛加諾公約的性質(zhì)》 [1]

教師依據(jù)該二手史料，通過追問，形成問題鏈，對材料抽絲剝繭，使得學生理解和感悟歷史，形成歷史解釋。

問題鏈：材料所說的“占領(lǐng)”是指什么事件？材料中煤炭產(chǎn)量對比說明什么問題？法國出現(xiàn)能源危機，導致事與愿違，說明了什么？

設計意圖：一則史料，通過問題鏈煥發(fā)出了活力。教材關(guān)于《洛加諾公約》簽訂的背景比較簡明。通過問題設置讓史料得以運用的同時，使得教材中已經(jīng)有的歷史解釋也生動并豐富起來。層層遞進的追問，使得史料和教材中的史實都充滿了生機。依據(jù)該史料，教師還可以追問下去：

問題鏈：材料中，法國對德國奉行壓制政策，在巴黎和會中耳熟能詳，那么請同學們回顧一下，在巴黎和會中，各帝國主義國家，尤其是美英，對此執(zhí)一種什么態(tài)度呢？據(jù)此判斷，美英又會對材料中的占領(lǐng)事件以及其造成的影響，即材料中德國消極抵抗和教材中德國經(jīng)濟的崩潰，持一種什么態(tài)度呢？德國對《巴黎和會》深惡痛絕，那么對法比強勢入侵，又會持什么態(tài)度呢？

設置意圖：通過層層追問，需要讓學生感悟《洛加諾公約》簽訂背景中，法國到底是什么意圖。在教材中說道：法國的不安全感非常強烈。這種安全感的缺失，根源于法國嚴厲制裁德國肢解德國的意圖并未在《凡爾賽和約》中實現(xiàn)。其中的原因要和美英堅持扶德抑法、維持均勢的總政策息息相關(guān)。通過引導學生復習相關(guān)內(nèi)容，提出問題，指向法比出兵魯爾的背景動機和《洛加諾公約》簽訂的背景，讓學生做出較為客觀的歷史解釋。學生通過思考，對《洛加諾公約》的背景形成了比較全面的歷史解釋。學生發(fā)現(xiàn)了法國受到了曾經(jīng)的盟友英國的批評和反對，而且法比占領(lǐng)魯爾，本身是一種侵略行為，受到國際社會的譴責，法國更感受到德國民族復仇主義的燒灼。據(jù)此追問就可以理解教材中的解釋：（法國）而且在國際上陷于孤立。

通過問題鏈，充分運用了史料，既盤活了教材中的內(nèi)容，也培養(yǎng)了學生的歷史解釋的能力，還復習了巴黎和會的相關(guān)內(nèi)容。由此，學生對法國占領(lǐng)魯爾受挫的基本史實、法國對德政策轉(zhuǎn)變原因、《洛加諾公約》簽訂的背景有了全面深刻的歷史理解，這為接下來理解和解釋公約的內(nèi)容和影響打好了基礎。

二、聚小為大，“問出”歷史解釋

在教學實踐中，盡可能占有史料，史料越豐富，確實越容易讓學生接近事實真相。[2]但是，充分挖掘常見的史料或者小材料，通過幾則小材料的東西呼應、上下相稱“問出”歷史解釋，可以起到聚小為大的效果，師生會發(fā)現(xiàn)“小”材料蘊藏著大能量。

展示四則小材料，來討論《洛加諾公約》和《非戰(zhàn)公約》簽訂：

材料一：在我看來，英國人對歐洲的最大興趣，似乎在于調(diào)節(jié)德國和法國之間的長期不和；其他興趣無法與之相比，也并不與之抵觸。

——丘吉爾[3]

材料二：英國在歐洲東部發(fā)生紛爭時保持自由行動的權(quán)力。

——張伯倫[4]

材料三：想要法國放棄對東方朋友承擔的義務和放棄對保證的要求，就不能締結(jié)公約。

——白里安[5]

材料四：……就未來而言，德國具有侵略的危險性，威脅最大。因為公約的現(xiàn)實意義是保護德國不受法國的侵略，未來意義才是保護法國不受德國的侵略。

——《論洛加諾公約的性質(zhì)》[6]

根據(jù)材料一的問題組，英國對歐洲的興趣實質(zhì)是什么？丘吉爾認為是通過什么途徑來實現(xiàn)？該方法對于英國有著怎么樣的地位？

這些系列問題是圍繞英國的大陸政策展開設計的。學生通過閱讀史料，緊扣教師所提的問題組中的小問題，能夠由淺入深、由表及里地感悟歷史。英國對歐洲的興趣其實是對于世界霸權(quán)追求的需要。通過教師引導，學生能夠發(fā)現(xiàn)丘吉爾認為通過維持法德均勢是英國鞏固世界霸權(quán)的主要途徑。

根據(jù)材料二的問題組，歐洲東部發(fā)生糾紛時，英國保持自由行動是什么意思？英國為何對歐洲東部另眼相看？英國的意圖到底是什么呢？

該材料很簡單，但問題組讓簡單的材料生動豐富起來。學生通過追回和討論，發(fā)現(xiàn)英國關(guān)注歐洲，但不是歐洲的全部，英國是“保西不保東”，意圖就在于維持均勢，而當時情況下，法強德弱，所以開了東部的安全裂口，掣肘法國的強大。

根據(jù)材料三追問：這里的東方朋友是誰？材料中白里安的中心思想是什么？最終這種威脅有效嗎？這樣的結(jié)果又體現(xiàn)了什么？

該問題組是圍繞法國對安全的追求和英法斗爭展開的。結(jié)合歷史地圖，回顧法國的安全保障體系，學生會發(fā)現(xiàn)，法國通過“保東又保西”來保障其安全和霸權(quán)。但結(jié)果是，法國即使威脅不簽訂公約，也不能讓公約的簽訂如其心愿。這里可以看出法國的不得力。

根據(jù)材料四追問：如何理解現(xiàn)實意義和未來意義？從中可以看出誰是最大的獲益者？怎么評價公約的影響？

該問題組圍繞條約內(nèi)容和影響展開。學生會理解條約內(nèi)容是三個國家博弈的結(jié)果，它們各自在不同程度地實現(xiàn)了自己的意圖，英德獲得更多的現(xiàn)實和未來利益。據(jù)此，就能夠理解公約的影響，即德國是最大的獲利國，英國成為法國的保護國，法國淪為英國的保護對象，法國在歐洲的勢力被大大削弱。

通過問題鏈設置，充分挖掘了簡短史料的潛在價值。學生全程參與這些問題的分析和探究的過程，就是學生歷史解釋素養(yǎng)形成的過程。

三、立足教材文本，培養(yǎng)歷史解釋

立足教材文本解讀和建構(gòu)歷史解釋，可以讓教材真正成為“學材”。通過教師敘述過渡到下文：設想當時的法國一方面解決了當時迫切的問題，《洛加諾公約》對于法國有價值；另一方面，法國意識到自己的不利處境，安全感仍無著落，法國將會用什么辦法來維護自己的安全呢？

法國地位削弱的同時，正如人教版教材里所說的：法國在得不到英國的有力支持的情況下，希望爭取美國對法國的安全提供某種保證。

經(jīng)過前面系列問題組誘導學生思考之后，學生已經(jīng)形成了和教材表述接近的歷史解釋，用以解釋《洛加諾公約》的影響。教師誘導說道：試想，當法國得不到曾經(jīng)的盟友英國有力的支持以后，放眼全球，誰有資格作為它可能的盟友用以維護自己的安全呢？學生會心一笑，同時異口同聲地說道：美國。

于是回到教材：法國總理白里安于1927年6月建議法美締結(jié)一項永不相互交戰(zhàn)的條約，兩國摒棄戰(zhàn)爭，和平解決彼此之間的一切爭端。美國處于避免卷入歐洲糾紛和提高美國國際地位的考慮，決定締結(jié)一項多邊的非戰(zhàn)公約。1928年8月，美、德、法、比、英、意、日、波、捷等15國在巴黎作為創(chuàng)始國簽訂了《關(guān)于廢棄戰(zhàn)爭作為國家政策工具的一般條約》，即《非戰(zhàn)公約》，規(guī)定了和平解決國際爭端或沖突的原則。到1933年，共有六十多個國家或地區(qū)加入。

問題組一：法國為何覺得1927年是個契機？美國也是曾經(jīng)的戰(zhàn)爭盟友和伙伴，那么對于法國的建議，美國會欣然答應嗎？

為了控制課堂生成，教師需回顧一戰(zhàn)的歷史引發(fā)學生結(jié)合所學知識進行思考。學生會發(fā)現(xiàn)1927年恰是美國參加一戰(zhàn)十周年，美國國內(nèi)輿論對于法國而言，是個機會。教師用紅圈圈出“法美”提醒學生，法國意在簽訂雙邊協(xié)定，將美國和自己捆綁在一起，遏制德國未來的威脅，再用紅圈圈出美國意在“多邊”的公約。

學生通過教材文本解讀，形成這樣的歷史解釋：美國根據(jù)自己的國家利益，回應了法國，順應了追求和平的民心，同時繼續(xù)延續(xù)自己的孤立主義，延續(xù)拒絕簽訂《凡爾賽和約》的精神，避免卷入歐洲糾紛，但出于提高國際影響力，從而簽訂了《非戰(zhàn)公約》，可以說“一箭多雕”。美國如愿以償?shù)靥嵘俗约旱膰H地位。

問題組二：法國是簽字國，《非戰(zhàn)公約》如何體現(xiàn)法國的意志呢？如愿以償?shù)倪€有誰？

在教學實踐中，教師需要提醒學生波、捷與法國的關(guān)系。學生通過教師的引導，自己在教材中圈出重點：放棄戰(zhàn)爭、和平等關(guān)鍵詞。學生會形成這樣的歷史解釋：法國除了依據(jù)歐洲集體安全體系以外，也希望以世界對和平的追求來保障自己的安全，美國也不是它能依靠的對象。學生通過《非戰(zhàn)公約》簽字國的大量增加，會發(fā)現(xiàn)《非戰(zhàn)公約》體現(xiàn)了人類對和平的追求，是和平主義思潮盛行的表現(xiàn)，這也是公約的價值和意義。公約的簽訂，至少在表面，各國如愿以償?shù)刈非罅撕推健?/p>

一段教材內(nèi)容通過問題設置，追問出了歷史解釋，培養(yǎng)了學科素養(yǎng)能力，達成了教學目標?？梢?，師生共同可以觸及的教材，也是可以不斷挖掘的資源，解讀教材文本同樣可以得出歷史解釋。

四、余論

本文呈現(xiàn)了《維護和平的嘗試》一課中圍繞《洛加諾公約》和《非戰(zhàn)公約》相關(guān)內(nèi)容的教學設計，希冀通過層層遞進的問題設置，來活用史料，引導學生，重回歷史現(xiàn)場。[7]歷史教師在課堂教學中，通過史料來問出學生的歷史解釋，是培養(yǎng)歷史學科素養(yǎng)的主要途徑。而以問題設置為核心來切入史料的運用和歷史解釋能力的培養(yǎng)，無疑直指怎么提出問題、解釋問題、反思問題的課堂教學的核心。

【注釋】

丁寶有、楊春吉：《論洛加諾公約的性質(zhì)》，《史學集刊》1985年第4期。

張勝平：《培養(yǎng)“歷史解釋”素養(yǎng)的路徑選擇》，《歷史教學問題》2017年第4期。

（英）溫斯頓·S.丘吉爾著，史雪鋒譯：《第二次世界大戰(zhàn)回憶錄》，北京：中國畫報出版社，2015年，第17頁。

丁寶有、楊春吉：《論洛加諾公約的性質(zhì)》，《史學集刊》1985年第4期。

同上。

同上。

沈為慧、何成剛：《回到歷史現(xiàn)場——關(guān)于歷史解釋素養(yǎng)培育的讀史札記》，《歷史教學》2017年第5期。