■程 璇

作為語言核心素養(yǎng)中的重要組成部分，思維品質(zhì)指人的思維個性特征。它應(yīng)體現(xiàn)學生個體思維水平的差異,反映其在發(fā)散性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性、邏輯性、敏捷性和系統(tǒng)性等方面所表現(xiàn)的水平和特點。初中階段學生的心理水平屬于半成熟半幼稚階段，學生的生理和心理都出現(xiàn)巨大的飛躍,其思維創(chuàng)造性和批判性得到明顯增強，這是思維品質(zhì)培養(yǎng)的重要階段。因此，筆者認為在初中英語課堂上培養(yǎng)思維品質(zhì)是有必要的。

作為初中英語的重要課型之一，初中英語閱讀教學中包含了思想和語言相互作用的過程，充滿了一系列復雜的思維活動。而目前的初中英語閱讀教學尚存在很多問題，部分教師以“閱讀課”的名義進行單純的詞匯和語法教學，最常見的表現(xiàn)是將文本、語言、思維三者剝離，匆匆“過一下”閱讀文本。而且對文本停留在淺層級的理解上，存在著泛讀、窄讀、一言堂等現(xiàn)象。缺乏整合、碎片化的教學設(shè)計違背了以生為本的宗旨，沒有體現(xiàn)學生的主體地位，阻礙了學生閱讀能力體系的構(gòu)建，剝奪了學生用英語訓練思維的機會。隨著課改的深入，許多教師已經(jīng)開始認識到思維品質(zhì)培養(yǎng)的重要性，正在逐漸優(yōu)化英語閱讀教學模式。

一、LIC教學模式的理論依據(jù)

Bloom將認知領(lǐng)域的教育目標從低到高排列分類，共整理出六個層次:知道(知識)、領(lǐng)會（理解）、應(yīng)用、分析、綜合和評價。為了更好地體現(xiàn)思維活動和學習活動的層次性，將其進一步分類，不難看出前三個層次為低階思維,后三個層次為高階思維。依據(jù)層次需求理論，進一步為閱讀策略提供依據(jù)。Crawley&Moun?tain應(yīng)用Bloom的認知目標分類法,提出了閱讀層次理論，將閱讀過程由淺入深分為字面閱讀、解釋性閱讀和評判性閱讀三個層次。字面閱讀重在理解文本記憶要素,解釋性閱讀重在應(yīng)用轉(zhuǎn)化文本信息，評判性閱讀重在綜合分析并有效評價文本信息。而這三者之間是漸進和包含的關(guān)系,即低層次的閱讀總是為高一層次的閱讀打下基礎(chǔ)，并包含在其中。閱讀層次理論為初中英語閱讀教學提供了一個很好的理論框架,在充分考慮學生的閱讀水平和思維水平的大前提下,教師通過組織設(shè)計相應(yīng)的閱讀活動，在開展語言閱讀實踐的過程中對學生進行不同層次的思維訓練。

二、LIC教學模式中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的課例呈現(xiàn)和分析

閱讀是一個循序漸進的理解過程。結(jié)合LIC教學模式，在初中英語閱讀過程中讓學生學會用英語獲取信息、處理信息，提高學生分析和解決問題的能力，立足于批判性思辨品質(zhì)的培養(yǎng)。

現(xiàn)以牛津版初中英語教材7B Unit7 Read?ing A brave youngman的教學片段為例，從字面閱讀、解釋性閱讀和評判性閱讀三個層面，聚焦?jié)B透思維品質(zhì)培養(yǎng)的初中英語閱讀LIC教學模式的實施路徑。本節(jié)課要教授的是一篇敘事文體的閱讀材料，是關(guān)于一位名叫林濤的年輕人不顧自身安危，從大火中勇敢地救出鄰居的故事。

1.字面閱讀——勾勒文章要素，加強記憶和理解。

字面閱讀旨在了解作者寫了什么,培養(yǎng)記憶力和表層理解能力,為開展促進思維發(fā)展、培養(yǎng)思維品質(zhì)的解釋性閱讀和評判性閱讀奠定堅實的基礎(chǔ),因為人的思維活動必須在記憶所保存的材料的基礎(chǔ)上進行。

[教學片段1]

在開展字面閱讀的語言實踐活動過程中，問題鏈的設(shè)計與發(fā)展學生思維能力息息相關(guān)。教師根據(jù)情節(jié)，將故事分為大火發(fā)生前、發(fā)生時以及發(fā)生后三部分，引導學生通過who，what，where，how等問題，對文本信息進行解碼處理。

教師設(shè)計的問題如下：When was the fire？ What did theman hear or see？ Where did he find Mrs Sun？How did he protecthimself？并追問：How did he save Mrs Sun？Can you give us some examples？What did he receive when he was in hospital？ Was he afraid at thatmoment？What does he think of the fire？

[設(shè)計意圖]

字面閱讀是較為淺顯的閱讀，用于了解作者寫了哪些內(nèi)容。對這樣一篇敘事文，教師充分考慮了問題間的邏輯性和緊密聯(lián)系性，注重細節(jié)和整體的關(guān)系，精心設(shè)計問題，通過一連串的輔助問題，漸進式地引導學生理解文章內(nèi)容，找準關(guān)鍵信息。教師在提問的同時，也激活了學生的思維，增強了師生互動。教師對動詞進行有針對性的強化，進行語篇整理，提高了課堂教學效率，并為解釋性閱讀和評判性閱讀奠定了重要基礎(chǔ)。

2.解釋性閱讀——理清故事情節(jié)，培養(yǎng)邏輯思維。

解釋性閱讀建立在字面閱讀之上,要求學生應(yīng)用所獲取的知識或信息來解決高一層次的問題,理解作者寫作思路。通過設(shè)計多種探究活動，加大語言的輸入和信息的再加工，學生能夠在課堂上保持較高的積極性和良好的學習狀態(tài)，思維能力得到進一步提升。

[教學片段2]

在學生對全文理解的基礎(chǔ)上，給予其更為開放的平臺。教師鼓勵學生從不同的角度尋找線索詞并制作出成果，以此增加其對文章的理解深度。通過網(wǎng)上詞云字體的大小和顏色對比的設(shè)計，培養(yǎng)了學生辨別重要信息和非重要信息的能力；通過設(shè)計出相應(yīng)的思維導圖，生成多維度思維模式。以下是學生不同的建構(gòu)模式：

（1）形容詞。以圖1為例：以形容詞為線索，突出了主人公的“young”和“brave”，以及人物的感覺“afraid”“hot”“hurt”和“burnt”，強調(diào)人 們 對 于 火 的 態(tài) 度“dangerous”“important”“careful”。學生以形容詞為線索來理解文章，生成新的詞匯云圖，設(shè)計相關(guān)思維導圖。

圖1

（2）人物。以圖2為例：以文章中出現(xiàn)的人物為線索，獲救者Mrs Sun和施救者Lin Tao因為fire聯(lián)系在了一起。再進一步完善信息，在發(fā)生大火的時候，獲救者和施救者分別有哪些行為和情緒能突出文章主題“What a brave youngman”。

圖2

教師將上述成果展示過后，鼓勵學生參與交互評價活動。通過交流評價，學生學會積極主動地用英語來表達自己的想法，創(chuàng)新思維、閱讀理解能力得到了進一步激發(fā)，并在閱讀的質(zhì)和量上得到了體現(xiàn)。

[設(shè)計意圖]

根據(jù)文章內(nèi)容，在學生初步理解和掌握整體的基礎(chǔ)上，通過解釋性閱讀教學的深入,學生從不同的角度對文章進行解讀，改變了學生以往被動的閱讀習慣,讓學生在合作交流的過程中不斷完善自己的思維體系，以期達到更準確更深刻地理解文章的目的。教師通過思維導圖的創(chuàng)設(shè)，鼓勵學生將文本轉(zhuǎn)化為圖形結(jié)構(gòu)，并通過圖形和文本的互補，拓寬學生思維的廣度，有效提升課堂的思維含量。

3.評判性閱讀——組織開放式討論，培養(yǎng)思辨能力。

評判性閱讀并不僅僅是發(fā)現(xiàn)問題或者是一味否定，而是指對事件作出多角度的理性的判斷。為防止學生的思維淺表性、機械性，應(yīng)讓學生在交流批判中培養(yǎng)獨立思考的習慣和思辨意識。

[教學片段3]

在學生深度解讀了文本結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，結(jié)合學生的認知水平，教師拋出爭議點:Should people save others from the fire by themselves？針對這個問題，學生分組進行了激烈的討論，表達了不同的觀點。大部分同學對林濤的行為表示贊賞，認為我們應(yīng)該在別人需要幫助的時候伸出援手，這是中國的傳統(tǒng)美德，也是我們的責任。但也有學生提出，應(yīng)該讓消防員等專業(yè)人士來解救老人，私自解救太危險，對雙方來說都不安全。根據(jù)學生的觀點闡述，師生一起討論遇到火災(zāi)如何自救或救他人，并且總結(jié)歸納出適合青少年的安全小貼士。

隨后教師播放視頻并拋出第二個話題：What do you think of fire？并指導學生開展討論?！盎鹗俏ｋU的，會燒傷我們的皮膚；火亦是非常有用的，可以取暖、做飯，我們應(yīng)該小心用火，不玩火，防患于未然?！苯璐诉M一步增強學生的安全意識。

[設(shè)計意圖]

教師充分挖掘文本，結(jié)合學生實際，將社會熱點和文本相結(jié)合，通過是否應(yīng)該救人這個話題，鼓勵學生提出異議，勇于發(fā)表自己的觀點；對于火的看法進行思辨式總結(jié)，鼓勵學生對自己和他人的觀點進行反思，潛移默化地對青少年進行安全教育。

[教學片段4]

針對本課話題，進行讀后提煉總結(jié)。教師給出相關(guān)句型，輔助學生語言輸出表達。

Fire Advantages Safety tips How to save yourself How to save people Disadvantages

[設(shè)計意圖]

最后環(huán)節(jié)讀寫結(jié)合，教師基于學生前期大量的語言輸入和思維碰撞，精心設(shè)計讀后提煉總結(jié)，訓練學生總結(jié)提煉的能力，體現(xiàn)了英語學科的工具性和人文性的統(tǒng)一。學生通過自主總結(jié)提煉，不斷完善自己的思維體系，提高語言綜合運用能力。

三、結(jié)束語

在英語閱讀課中滲透思維品質(zhì)的培養(yǎng)是“課標”的要求，也是學生全面發(fā)展的要求。如何讓思維品質(zhì)在初中英語LIC教學模式中落地開花，以期達到發(fā)展學生的核心素養(yǎng)的目的？筆者結(jié)合自身教學實踐探究，認為教師在教學中還應(yīng)注意以下幾點：

1.把握作者寫作意圖，提升整體語篇分析能力。

教師對于語篇的整體把握程度決定了學生的理解程度，因此教師應(yīng)在課前強化語篇意識，關(guān)注文本特點，明確主線，以及各部分間的聯(lián)系，加強對文本和作者意圖的分析與理解，找到解讀文本的切入口，為學生正確理解文本提供保障。

2.精心設(shè)疑發(fā)問，討論強化新知。

通過硬性問題和軟性問題的精心創(chuàng)設(shè)，為學生“設(shè)疑”，為學生提供思辨的沃土；讓學生“生疑”，打破對文本淺層的認知，通過不斷的發(fā)問、追問，為學生“解疑”提供支撐，達到激發(fā)學生思維的目的，培養(yǎng)其理性的思維品質(zhì)，讓學生真正成為知識獲取的主動參與者和建構(gòu)者。

3.合理分配時間，注重評判性思維的培養(yǎng)。

教學不應(yīng)被禁錮于教師預(yù)設(shè)的圈子里，學生應(yīng)始終處于教學過程中的主動地位。根據(jù)不同的學情，教師應(yīng)合理安排字面閱讀、解釋性閱讀和評判性閱讀的教學環(huán)節(jié)。教師在做好字面閱讀和解釋性閱讀的鋪墊工作后，應(yīng)留出更多的時間用于培養(yǎng)學生的高階思維，激發(fā)和鼓勵學生進行思考和辨析，形成自己獨有的認知思維。