張悅歆，王蒙蒙，錢志亮，栗敬姍，唐云清，徐洪妹，雷 英

(1.2.3. 北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875; 4.北京市朝陽區(qū)北辰福第幼兒園，北京 100024； 5.南京市盲校，江蘇南京 210006；6.上海市盲童學(xué)校，上海 200336； 7.成都市特殊教育學(xué)校，四川成都 610031)

一、問題提出

視障兒童進(jìn)入普校接受融合教育(隨班就讀)已成為共識(shí)，但如何令他們的特殊教育需要得以滿足，仍是當(dāng)前我國隨班就讀工作急需解決的難題。兩期《特殊教育提升計(jì)劃》中均提出“全面加強(qiáng)隨班就讀支持保障體系建設(shè)”是重點(diǎn)任務(wù)之一。國外長期的融合教育實(shí)踐得出，由特殊教育專業(yè)教師主要負(fù)責(zé)、普校隨班就讀教師共同參與、以支持和指導(dǎo)殘疾兒童隨班就讀為核心的巡回指導(dǎo)教師制度是殘疾兒童順利融入普校的重要保障。

早在19世紀(jì)30年代，美國就出現(xiàn)了巡回指導(dǎo)模式。[1]我國于1987年開展的盲童隨班就讀實(shí)驗(yàn)是巡回指導(dǎo)模式的最初實(shí)踐。[2]近年來，我國部分盲校也一直在探索隨班就讀巡回指導(dǎo)的工作模式。

已有研究認(rèn)為，巡回教師的角色包括融合教育的支持與資源提供者、合作者、協(xié)調(diào)者及督導(dǎo)者，[3-5]甚至還應(yīng)承擔(dān)指導(dǎo)者、評(píng)估者或訓(xùn)練者的職責(zé)；[6,7]指出未來巡回教師的職前與在職培養(yǎng)應(yīng)多元化，尤其注重巡回教師自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)尋求輔助資源。[8,9]在巡回指導(dǎo)工作現(xiàn)狀方面，研究者認(rèn)為目前面臨著巡回指導(dǎo)功能認(rèn)定模糊、具有自發(fā)性、隨意性以及缺乏保障機(jī)制等困境。[10]相關(guān)研究提出應(yīng)加強(qiáng)巡回指導(dǎo)工作制度框架和內(nèi)涵建設(shè)、職責(zé)分配機(jī)制等方面的研究與實(shí)踐。[11]

制度是指相關(guān)組織或機(jī)構(gòu)為規(guī)范個(gè)人或組織的行為，或協(xié)調(diào)個(gè)人與組織之間的關(guān)系而制定的成文且可以不斷調(diào)整的規(guī)則體系。[12]教師制度既包含于宏觀層面的國家法規(guī)、地區(qū)級(jí)教育相關(guān)條例中，又體現(xiàn)在微觀層面的學(xué)校教師管理的相關(guān)成文規(guī)定之中。如學(xué)校根據(jù)國家或上級(jí)部門的基本原則，制定符合學(xué)?，F(xiàn)狀的具體規(guī)章，實(shí)現(xiàn)教師的編制與錄用管理、激勵(lì)與分配、考核、培訓(xùn)等方面的規(guī)范化與可操作化。[13,14]本研究中的巡回指導(dǎo)教師制度是指以國家和地方特殊教育發(fā)展政策及規(guī)劃為指導(dǎo)，以學(xué)?；蛸Y源中心為主體，對(duì)巡回教師的編制、聘任、激勵(lì)與分配、考核、培訓(xùn)管理等所制定的一系列規(guī)則體系。

制度本身是約束和規(guī)范巡回教師工作的重點(diǎn)。然而，縱觀國內(nèi)外相關(guān)理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，鮮有專門對(duì)巡回指導(dǎo)教師制度建構(gòu)、發(fā)展現(xiàn)狀以及制度完善的研究。因此，探索該制度的主要架構(gòu)，分析制度實(shí)施的現(xiàn)狀及其與制度架構(gòu)之間的差距，進(jìn)而探討完善該制度的路徑是當(dāng)下推動(dòng)隨班就讀工作開展的有效途徑。本研究基于視障兒童巡回指導(dǎo)教師的視角，嘗試描述我國視障兒童巡回指導(dǎo)教師制度在宏觀和微觀層面的發(fā)展現(xiàn)狀，探索并建構(gòu)巡回指導(dǎo)教師制度的框架。

二、研究方法

(一)研究方法

本研究采用質(zhì)性研究方法的范式，對(duì)研究對(duì)象進(jìn)行整體性探究，并對(duì)其行為和意義進(jìn)行解釋性理解。[15]結(jié)合文獻(xiàn)，研究者根據(jù)研究問題、概念框架及研究目的制定訪談提綱，對(duì)所選取的20名巡回教師進(jìn)行一對(duì)一訪談。采用類屬和情境分析法，[16]使用NVIVO 11對(duì)轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行編輯、編碼、提取、撰寫分析備忘錄、建構(gòu)模型等。

質(zhì)性研究范式的理念認(rèn)為，研究結(jié)果除了用文字和概念圖來呈現(xiàn)，也可以用描述性的數(shù)字來輔助表達(dá)，以使研究報(bào)告更具感召性與說服性。[17]因此，本研究以文字或圖表呈現(xiàn)結(jié)果為主，同時(shí)還對(duì)參考者和參考點(diǎn)數(shù)量進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，以此來分析各級(jí)編碼在被訪者表述內(nèi)容中的重要性，展示巡回指導(dǎo)教師制度子維度之間的關(guān)系，使對(duì)制度現(xiàn)狀的意義解釋更加直觀。

(二)研究對(duì)象

本課題研究對(duì)象分別來自SH(n=5)、NJ(n=9)、CD(n=6)三個(gè)地區(qū)的市屬視障教育資源中心(簡稱“中心”)。三個(gè)中心在國內(nèi)視障教育領(lǐng)域具有較大的影響力，代表了目前我國視障兒童巡回指導(dǎo)工作的較高水平。其中CD地區(qū)雖早已開展巡回指導(dǎo)工作，但資源中心卻是近兩年剛成立，僅有2名工作人員，因此該地區(qū)訪談?wù)咧羞€包括下屬資源教室中的4名資源教師。研究對(duì)象信息見表1。

表1 被訪者基本信息

(續(xù)表)

三、研究結(jié)果

(一)巡回指導(dǎo)教師制度框架

基于扎根理論的分析范式，研究初步構(gòu)建了視障學(xué)生巡回指導(dǎo)教師制度的框架圖(圖1)。該圖表明，巡回指導(dǎo)教師制度應(yīng)涵蓋工作規(guī)劃、工作要求和考核激勵(lì)三個(gè)維度，每個(gè)維度下又分別涵蓋若干子維度。然而，結(jié)合對(duì)訪談文本編碼頻次的分析，可以看出各地巡回指導(dǎo)教師制度的實(shí)施現(xiàn)狀和完善程度是不同的。

圖1 隨班就讀巡回指導(dǎo)教師制度框架圖

(二)巡回指導(dǎo)教師制度實(shí)施現(xiàn)狀

1.工作規(guī)劃

巡回教師的工作規(guī)劃主要有兩種模式。一是由中心領(lǐng)導(dǎo)規(guī)劃工作，主要是在把握教育管理部門宏觀目標(biāo)的基礎(chǔ)上，在學(xué)年或?qū)W期初召開會(huì)議安排整體工作，并在學(xué)期中視情況作適當(dāng)調(diào)整。二是巡回教師自主規(guī)劃，首先教師共同討論出中心整體的工作計(jì)劃，然后個(gè)人根據(jù)自己負(fù)責(zé)的個(gè)案情況規(guī)劃和調(diào)整具體的工作安排。

表2 工作規(guī)劃編碼概況

工作規(guī)劃的依據(jù)主要包括學(xué)生需求、巡回教師自身因素、多方時(shí)間安排，以及各級(jí)部門的工作目標(biāo)。其中，巡回教師自身的因素主要由自身的專業(yè)特長和所負(fù)責(zé)學(xué)生的分布決定的，如NJ地區(qū)中心根據(jù)隨班就讀視障學(xué)生的分布以及其特殊需求派遣巡回教師到不同區(qū)縣進(jìn)行指導(dǎo)，在分配時(shí)也兼顧教師的專長和其他工作安排，使學(xué)生能得到針對(duì)性的幫助。時(shí)間安排方面，比較難的是與普校教師之間的協(xié)調(diào)。此外，資源中心總的工作目標(biāo)為規(guī)劃的主要依據(jù)。(參見表2)

2.工作要求

表3 工作要求編碼概況

表3顯示，工作要求的規(guī)定主要體現(xiàn)在工作形式和工作量兩方面，對(duì)工作內(nèi)容、工作質(zhì)量以及人員要求并不明確。

在工作形式上，特別強(qiáng)調(diào)對(duì)巡訪工作記錄的要求，而能及時(shí)反映教師工作狀況并促進(jìn)教師討論交流的工作匯報(bào)卻很少。

在工作量上主要對(duì)巡回指導(dǎo)頻次及課時(shí)量有規(guī)定。如SH要求巡回教師一周去普校一次，以達(dá)到資源中心“一學(xué)期至少要對(duì)學(xué)生進(jìn)行一到兩次指導(dǎo)”的學(xué)期巡回工作目標(biāo)(SH2)。NJ要求負(fù)責(zé)市外個(gè)案的巡回老師一學(xué)期至少去普校實(shí)地巡訪一次，其余通過每月多次電話聯(lián)系并進(jìn)行記錄；負(fù)責(zé)市內(nèi)個(gè)案的巡回教師則需每個(gè)月進(jìn)行一次實(shí)地巡回指導(dǎo)。CD地區(qū)則側(cè)重課時(shí)上的規(guī)定，如每名教師一周的工作量為3-9個(gè)課時(shí)不等。

對(duì)工作內(nèi)容的要求主要涉及評(píng)估與制定個(gè)別化教育計(jì)劃(IEP)、與家長和教師的溝通、輔具支持和家長與教師培訓(xùn)四個(gè)方面，但每個(gè)方面的參考者和參考點(diǎn)數(shù)較低，且主要集中在SH地區(qū)。

對(duì)工作質(zhì)量的要求主要是以巡回教師工作的專業(yè)度和是否滿足學(xué)生需求作為考量。此外，僅有1名被訪者提到了對(duì)巡回教師的從業(yè)要求，主要從專業(yè)知識(shí)技能和特教教師資格兩方面體現(xiàn)。更有2名被訪者的回答是中心對(duì)巡回工作并無明確要求。

3.評(píng)價(jià)考核

評(píng)價(jià)考核制度涉及的面較寬，涵括了考核周期、考核主體、考核內(nèi)容、考核形式以及激勵(lì)機(jī)制五大方面。

(1)考核周期

總的來看，占相當(dāng)比例的老師談到在學(xué)期末會(huì)有一個(gè)綜合評(píng)估；其次是月末總結(jié)評(píng)估，如NJ、SH的老師談到每個(gè)月會(huì)遞交當(dāng)月的工作記錄。還有老師談到，在“隨班就讀新生評(píng)估結(jié)束”、“全市范圍內(nèi)巡回一遍結(jié)束”時(shí)，會(huì)有稍具規(guī)模的月末總結(jié)會(huì)議。(參見圖2)

圖2 考核周期分布

(2)考核主體

考核工作的實(shí)施主體主要是中心的領(lǐng)導(dǎo)。少數(shù)情況下，普校家長、同單位的其他巡回教師，或者隨同的區(qū)縣康復(fù)中心教師也會(huì)參與到對(duì)市級(jí)巡回教師的評(píng)價(jià)。有時(shí)市級(jí)教育領(lǐng)導(dǎo)也會(huì)深入中心，查看中心巡回老師的文本工作。兩名老師回答無人評(píng)估自己的工作，原因可能是資源中心的一切工作尚在起步階段。(參見圖3)

圖3 考核主體概況

(3)考核形式

巡回教師認(rèn)為檢查工作記錄文本是主要的考核形式。SH的4名老師和NJ的1名老師提到中心組織研討會(huì)議鼓勵(lì)大家互相考核工作。此外，還有不定時(shí)的專家督導(dǎo)(SH、CD)、資源中心主任抽查(SH)、市級(jí)調(diào)研(SH)等實(shí)地考察的形式進(jìn)行綜合考評(píng)。另外兩名老師談到由于CD資源中心成立不久，評(píng)估形式尚未建立。(參見圖4)

圖4 考核形式概況

(4)考核內(nèi)容

與工作要求、評(píng)估形式緊密相關(guān)的評(píng)估內(nèi)容主要包括平時(shí)的工作記錄量，如工作計(jì)劃、巡回時(shí)間和內(nèi)容記錄、學(xué)生評(píng)估表等文本的種類和數(shù)量是否齊備；而對(duì)工作記錄的內(nèi)容本身并沒有太多的評(píng)價(jià)。其次是結(jié)合普校教師和家長反饋，對(duì)巡回效果的評(píng)價(jià)考核。(參見圖5)

圖5 考核內(nèi)容概況

(5)激勵(lì)機(jī)制

評(píng)價(jià)考核的結(jié)果主要以激勵(lì)和懲罰機(jī)制得以體現(xiàn)。本研究中老師并未反饋相關(guān)的懲罰措施，但大多都提到對(duì)考核優(yōu)秀的教師有一定的物質(zhì)和精神激勵(lì)措施。物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)方面多為少量的津貼補(bǔ)助，例如NJ會(huì)根據(jù)考核結(jié)果給予教師幾百元的獎(jiǎng)勵(lì)，SH則是以巡回指導(dǎo)時(shí)間計(jì)入課時(shí)的方式給予課時(shí)津貼；精神獎(jiǎng)勵(lì)方面多為評(píng)選年度優(yōu)秀巡回指導(dǎo)教師稱號(hào)。此外，少數(shù)被訪者反應(yīng)不論考核結(jié)果如何都并無任何獎(jiǎng)勵(lì)；也有個(gè)別被訪者表示不清楚具體有哪些獎(jiǎng)勵(lì)措施。(參見圖6)

圖6 激勵(lì)機(jī)制概況

四、分析與討論

教師制度本身具有分化、合作、約束和激勵(lì)功能。[18]分化功能是為了明確定位教師的身份、地位及權(quán)力；合作功能則是對(duì)分化之后的教師、教師管理資源和權(quán)力予以重組、再分配和再塑造。制度約束包括限制和保障兩方面，限制即明確規(guī)定教師行為的活動(dòng)界限，逾越邊界則會(huì)受到懲處和損失；保障是指防止教師的權(quán)利受到侵犯和損害。激勵(lì)則是任何制度都應(yīng)具有的，制度構(gòu)造了人們?cè)谡?、社?huì)和經(jīng)濟(jì)方面發(fā)生交往的激勵(lì)結(jié)構(gòu)。[19]作為教師制度下的分支，巡回指導(dǎo)教師制度的建構(gòu)亦應(yīng)以上述功能為導(dǎo)向。

本研究所構(gòu)建的制度框架雖然基本涵蓋了上述功能，但從各地的實(shí)施現(xiàn)狀來看，該制度尚不健全，還無法有效發(fā)揮這些功能。

(一) 工作規(guī)劃方面

本研究中，三個(gè)地區(qū)巡回指導(dǎo)工作的規(guī)劃模式不盡相同，工作規(guī)劃本身的制度化、體系化程度也不一樣。

從規(guī)劃制定的主體來看，主要有中心領(lǐng)導(dǎo)整體規(guī)劃和巡回教師自主安排兩種模式，但兩種模式中巡回教師都具有較大的自主權(quán)。一是因?yàn)橹行拇蠖喔皆O(shè)于盲校，而中心領(lǐng)導(dǎo)和成員都由盲校教師兼任，他們相互比較了解且彼此信任；二是由于巡回指導(dǎo)工作在國內(nèi)尚處于起步階段，一些地區(qū)巡回指導(dǎo)工作的上級(jí)教育管理部門責(zé)權(quán)劃分不明確，因此工作的主要決定權(quán)仍在中心所在的盲校。

上述規(guī)劃模式的優(yōu)點(diǎn)在于能夠充分發(fā)揮制度的合作功能，中心領(lǐng)導(dǎo)和巡回教師之間堅(jiān)固的合作關(guān)系有利于工作中具體問題的協(xié)調(diào)；且教師自身作為規(guī)劃主體保障了工作規(guī)劃本身的專業(yè)性。但由于教育主管部門的政策僅提出“以特殊學(xué)校為依托，成立資源中心，開展隨班就讀巡回指導(dǎo)工作”，并未規(guī)定實(shí)施細(xì)則，就使規(guī)劃模式難以體現(xiàn)出制度的分化功能。主要表現(xiàn)在：

第一，政策并未賦予盲校及資源中心相應(yīng)的行政地位和權(quán)利，雖有名，但無實(shí)。在做總的工作規(guī)劃時(shí)沒有權(quán)利要求普校配合其執(zhí)行工作規(guī)劃，增加了整體工作規(guī)劃的不確定性。

第二，政策未規(guī)定設(shè)立巡回教師的崗位編制。目前均由盲校教師兼任巡回教師，老師們反映，一方面自己“沒有正式的身份”(CD2)，難以使普校正視和接納其巡回指導(dǎo)的身份，不便于開展工作，建議“上級(jí)教育主管部門給發(fā)個(gè)工作證”(NJ3)；另一方面工作時(shí)間難以保障和協(xié)調(diào)，不能滿足巡回教師和個(gè)案的實(shí)際需求。這就使工作規(guī)劃常因普校的不配合或盲校工作的變化而難以按計(jì)劃進(jìn)行。

由此可見，巡回指導(dǎo)教師制度首先應(yīng)明確制度主體的身份、責(zé)任和權(quán)利。

(二)工作要求方面

本研究結(jié)果表明，現(xiàn)有制度對(duì)巡回教師的工作義務(wù)和責(zé)任做了不同程度的規(guī)定，但主要還存在以下幾個(gè)問題：

首先，從工作要求來看，都是從約束和限制的角度規(guī)定教師的義務(wù)和責(zé)任，缺乏對(duì)其權(quán)利和利益保障的明確表述。

其次，工作形式單一，難以發(fā)揮制度的合作功能。合作功能需通過協(xié)調(diào)和整合教師之間、教師與領(lǐng)導(dǎo)之間、與包括家長在內(nèi)的社會(huì)團(tuán)體之間的關(guān)系來實(shí)現(xiàn),以防止和減少各種內(nèi)耗的發(fā)生,形成實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)的“合力”。[20]而本研究中教師工作形式主要是工作記錄，較少就工作中的實(shí)際問題進(jìn)行匯報(bào)和交流，難以形成推動(dòng)巡回指導(dǎo)工作的合力。

再次，對(duì)工作質(zhì)量的制度要求模糊，凸顯出當(dāng)前巡回師資的緊缺和師資培養(yǎng)模式的弊端。教師專業(yè)度和學(xué)生需求的滿足度是衡量工作質(zhì)量的重要指標(biāo)。其中，專業(yè)度主要反映在教師的職前專業(yè)背景和職后專業(yè)培養(yǎng)兩方面。本研究中9名職前培養(yǎng)的特教專業(yè)教師和11名職后培養(yǎng)的非特教專業(yè)教師，雖然都具備了不同程度的專業(yè)度，但兩種培養(yǎng)模式的主要目標(biāo)均側(cè)重于培養(yǎng)特殊教育學(xué)校的教學(xué)師資，而非融合教育教師，[21]因而一些巡回教師感覺自己缺乏融合教育實(shí)踐技能與經(jīng)歷。[22]由此可見，要完善制度對(duì)工作質(zhì)量的規(guī)定，應(yīng)進(jìn)一步體現(xiàn)制度的分化功能，對(duì)特殊教育教師、融合教育教師、巡回教師三種角色做出更加明確的界定，以對(duì)巡回教師的專門要求來進(jìn)一步規(guī)范和完善巡回教師的師資培養(yǎng)模式和體系。

第四，對(duì)從業(yè)要求和任職資格僅有一位被訪者提到(SH2)，體現(xiàn)出制度的不完善。雖然巡回教師應(yīng)由有特殊教育教學(xué)資格證書的教師擔(dān)任，[23，24]一些地區(qū)還要求巡回教師要有五年以上特教工作經(jīng)歷，[25]但顯而易見，目前我國巡回指導(dǎo)由于師資的缺乏，還難以對(duì)任職資格和從業(yè)要求提出更細(xì)化的制度規(guī)定。

最后，兩名被訪者指出上級(jí)并無具體的工作要求，“因?yàn)槲覀冎行氖且彩墙衲瓴砰_始的，基本上還處于一種自發(fā)的狀態(tài)，所以它不是我的工作量以內(nèi)的，是額外的工作，所以你愿意做呢就多做一點(diǎn)，沒有誰會(huì)來管理你”(CD2)。從普校的角度來看，“應(yīng)該是說(對(duì)我們)有希望和期待，不可能說對(duì)你有什么要求”(CD2)，但是“(普校)對(duì)你的這種期待，其實(shí)就是一種要求，也是一種促進(jìn)力，因?yàn)槿?普校)之后，老師、家長都期待你去解決實(shí)際問題，這對(duì)我們來講，可能就是一種比較大的動(dòng)力吧”(CD2)。這位老師的敘述反映出目前巡回指導(dǎo)教師制度的地區(qū)差異，在制度尚未完善或尚未建立的時(shí)候，教師的工作動(dòng)力主要源于自身的價(jià)值觀和職業(yè)道德，源于普校教師、家長及學(xué)生對(duì)自己的期待，以及期待之下而產(chǎn)生的責(zé)任感——這都體現(xiàn)了巡回教師的教育關(guān)懷。關(guān)懷教育理論(Caring Theory)認(rèn)為，只有“關(guān)懷”才能搭建起融合教育的實(shí)踐之路；[26]教育關(guān)懷是每個(gè)融合教育工作者應(yīng)具備的核心品質(zhì)。[27]然而當(dāng)我們一味強(qiáng)調(diào)教育關(guān)懷的自然性品質(zhì)(如真善美)和倫理性品質(zhì)(如奉獻(xiàn)、愛心)時(shí)，往往忽略了教育關(guān)懷的“制度性品質(zhì)”。關(guān)懷的制度性品質(zhì),是針對(duì)有著巨大差異的、已經(jīng)構(gòu)成社會(huì)性沖突和矛盾的群體進(jìn)行的一種必要手段，是在“權(quán)利和義務(wù)”框架下的救濟(jì)制度。只有制度保障下的教育關(guān)懷才能夠?qū)崿F(xiàn)程序上和實(shí)體上的正義，才能使這種關(guān)懷逐漸形成制度、習(xí)俗并最終成為社會(huì)的一種道德性規(guī)范。[28]由此可見，僅以滿足期待為動(dòng)力的巡回指導(dǎo)工作雖然充分彰顯了教師的教育關(guān)懷，然而制度動(dòng)力的缺乏卻難以使工作可持續(xù)地開展下去，更無法從根本上改變隨班就讀的現(xiàn)狀。

(三)評(píng)價(jià)考核方面

評(píng)價(jià)考核是制度構(gòu)成的重要要素，充分體現(xiàn)了制度的約束功能和激勵(lì)功能。

本研究中，資源中心主要是月末和期末評(píng)價(jià)相結(jié)合，這與臺(tái)灣地區(qū)相關(guān)的考核方式大體相同。[29，30]但是有5位被訪者未對(duì)考核工作作出反饋，可以推測個(gè)別中心尚未形成規(guī)范的評(píng)價(jià)制度。

本研究表明，中心領(lǐng)導(dǎo)是評(píng)價(jià)考核的主體。但他們同時(shí)也是巡回指導(dǎo)工作規(guī)劃的主體，甚至有的會(huì)直接參與巡回指導(dǎo)，這就可能出現(xiàn)評(píng)價(jià)主體與客體同一性的沖突，難以保障工作考核的信度和效度。

考核形式在很大程度上反映了中心領(lǐng)導(dǎo)對(duì)工作的重視程度，進(jìn)而影響巡回教師對(duì)工作的態(tài)度。以檢查工作記錄為主的考核形式，尤其是每月呈交記錄的要求在一定程度上造成教師在文字工作上的倦怠，因此教師希望用更為簡化有效的方式來考核工作。Pogrund等人設(shè)計(jì)出有良好信效度的量表來幫助巡回教師確定適合的巡回服務(wù)類型與頻率，輔助其決定服務(wù)的時(shí)間、類型與服務(wù)量等。[31]這說明考核形式的制定應(yīng)借鑒最新研究的成果，制定有效的評(píng)價(jià)工具。

考核內(nèi)容受工作要求的影響，主要偏重對(duì)工作量和記錄的考核。被訪者表示上交工作記錄后并沒有及時(shí)的反饋或討論，可以看出考核缺乏對(duì)工作質(zhì)量的監(jiān)測，不利于工作水平的提升。相關(guān)文獻(xiàn)顯示，這可能是個(gè)普遍存在的問題，例如臺(tái)灣要求通過考察巡回教師的月報(bào)表以確定教師的工作完成度，[32]這也僅限于工作量的考核。

激勵(lì)機(jī)制也是動(dòng)力機(jī)制,它為教育教學(xué)管理提供了創(chuàng)新條件和活力源泉。社會(huì)共同體成員積極性、創(chuàng)造性和潛能的發(fā)揮, 主要靠制度激發(fā)和保持。[33]給予巡回教師的激勵(lì)內(nèi)容及程度,足以決定隨班就讀發(fā)展的水平。本研究中反映出的激勵(lì)機(jī)制主要采用獎(jiǎng)懲性的教師評(píng)價(jià)制度，如“幾百元”的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。雖然激勵(lì)機(jī)制本身并不鼓勵(lì)大幅度的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，但這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)是否能起到激勵(lì)作用是值得商榷的。精神上的獎(jiǎng)勵(lì)主要是評(píng)選“優(yōu)秀巡回教師”，但該獎(jiǎng)勵(lì)在各項(xiàng)教師評(píng)優(yōu)中的地位如何并不明確，目前也沒有與職稱評(píng)定掛鉤，因此，這種激勵(lì)的效果也有待考證。但是被訪者均未提到懲罰措施，說明制度本身的約束功能難以發(fā)揮。特別是在當(dāng)前獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制難以達(dá)到激發(fā)和保持巡回教師的積極性和創(chuàng)造性的情形下，對(duì)評(píng)價(jià)考核不合格者缺乏必要的懲罰手段勢必更加影響其他老師的工作熱情。

五、研究結(jié)論與建議

根據(jù)對(duì)訪談文本的深度剖析，本研究認(rèn)為，我國視障兒童隨班就讀巡回指導(dǎo)教師制度的框架主要由工作規(guī)劃、工作要求和評(píng)價(jià)考核三個(gè)維度構(gòu)成，每個(gè)維度下又包含諸多指標(biāo)。但由于我國巡回指導(dǎo)工作還處于探索階段，各地區(qū)的實(shí)踐情況差異較大。因此，各地應(yīng)基于本地的實(shí)際情況，在該制度框架下進(jìn)一步制定具體實(shí)施措施，才能保障和推動(dòng)巡回指導(dǎo)工作的有效實(shí)施。根據(jù)研究結(jié)果，提出下列建議：

在工作規(guī)劃方面，應(yīng)明確工作規(guī)劃主體的責(zé)權(quán)利，通過完善巡回教師編制制度、明確相關(guān)人員和機(jī)構(gòu)之間的責(zé)任和權(quán)利，確保工作規(guī)劃的科學(xué)性和可操作性。

在工作要求方面，應(yīng)著重從制度上規(guī)范教師的工作形式、明確對(duì)工作質(zhì)量的具體要求；以制度要求推動(dòng)完善和建立巡回教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和從業(yè)資格，提升目前教師工作的“制度動(dòng)力”。

在評(píng)價(jià)考核方面，一是完善獎(jiǎng)懲性的激勵(lì)機(jī)制，二是探索如何將發(fā)展性教師評(píng)價(jià)引入到該制度中，逐漸與獎(jiǎng)懲性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合，使參與和提高巡回指導(dǎo)水平成為教師提升自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在意愿和動(dòng)力。