朱志勇，阮琳燕

(北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院，北京 100875)

本研究緣起于蘇州S小學(xué)“學(xué)術(shù)型教師培養(yǎng)與實踐”項目的一次研討活動*該項目是國內(nèi)某師范大學(xué)與蘇州S小學(xué)合作研究項目，共同培養(yǎng)該校的20位“學(xué)術(shù)型教師”，組建學(xué)習(xí)研究團隊。由凡庸和另一位大學(xué)教師共同合作開發(fā)培養(yǎng)體系，設(shè)計研討活動的方式與內(nèi)容。，參與研討的S小學(xué)的20位教師先觀摩主持該項目的大學(xué)教師凡庸*凡庸是本研究的研究對象，是國內(nèi)某師范大學(xué)的教授。給小學(xué)四年級學(xué)生進行英語閱讀教學(xué)的一節(jié)課再進行研討。觀摩該課堂教學(xué)時，參與的教師進行小組合作，確定課堂觀察問題并收集資料，經(jīng)過資料整理和分析之后，匯報觀察結(jié)果并研討。不僅觀課評課方式新穎，且與眾不同之處在于這堂課是由一位大學(xué)教師給小學(xué)四年級的學(xué)生上課。

我們對大學(xué)教師在小學(xué)嘗試授課這一行動頗感興趣。一般大學(xué)教師與中小學(xué)教師對話的形式較為桎梏于講座、指導(dǎo)。為何這位大學(xué)教師要給小學(xué)生上課？為何小學(xué)教師進行學(xué)術(shù)性的課堂觀察和研討會成為該合作項目的常態(tài)？帶著這些疑惑，我們決定扎根田野，探尋這位大學(xué)教師所思所為。由此，本研究的研究問題如下：

1.大學(xué)教師凡庸有怎樣的教學(xué)理念？

2.他如何踐行教學(xué)理念？

3.他又建構(gòu)了何種師生關(guān)系？

一、研究方法論

以社會學(xué)作為“學(xué)科之眼”，[1]勾勒“人”與社會脈絡(luò)之間的非線性關(guān)系，期冀分析宏大社會結(jié)構(gòu)中的“人”，洞見生活中習(xí)以為常卻忽視的現(xiàn)象，是我們研究的動力和旨趣。本研究是一項質(zhì)性研究，以研究對象的視野為立足點，盡量懸置我們原有的經(jīng)驗、理論和偏見，在收集觀察、訪談和實物資料時，保持反思狀態(tài)，嘗試達到與研究對象的視域融合。我們以建構(gòu)主義為研究范式，對資料進行謄錄編碼、本土概念提取和詞頻統(tǒng)計，使用類屬分析和情境分析重構(gòu)資料并解釋，以研究者自身的學(xué)科視角與資料和學(xué)者對話，透過凡庸的教學(xué)理念和行動思考其“知識觀”及其建構(gòu)的師生關(guān)系。(參見表1)

表1 資料收集和整理方法

(續(xù)表)

注：資料編號按照每份資料收集的時間以及順序進行標注。下文中引用某份文檔資料時，均將注明編號出處。

在資料整理和分析階段，我們首先讓資料“說話”，[2]呈現(xiàn)凡庸的課程組織模式，及其宣稱的教學(xué)理念；在梳理謄錄和編碼資料的過程中，我們的學(xué)科視角逐漸介入并開始“說話”。整個過程是凡庸教學(xué)理念顯性表象到隱性本質(zhì)的呈現(xiàn)，是具象化教學(xué)行動到抽象化的提煉。

基于小學(xué)英語閱讀課、國際留學(xué)生碩士課和博士生研究課，以及小學(xué)教師發(fā)展合作項目的資料*表2中，凡庸在其大學(xué)給研究生所授課程包括博士生的《質(zhì)性研究方法》(QRM)、國際留學(xué)生碩士生的Higher Education & Society, Governance, and Policy(HES)和Educational Policy Analysis(EPA)。(20150615-1；20151201-1；20151101；20151230；20160104；20160117)，整理凡庸的課程組織模式如下，為“資料說話一”(見表2)。

表2 凡庸的課程組織模式

對原始資料進行整理后(如表1)，我們對核心資料進行三級編碼、詞頻統(tǒng)計和本土概念的提煉。我們可以提煉出凡庸的本土概念：拋繡球、接收器、編劇、演員；革自己的命，革別人的命；“單打獨斗”抑或“小組合作”；尊生重教；學(xué)者型教師；職業(yè)定位。

至此，我們可以結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)凡庸的教學(xué)理念，此為“資料說話二”(見圖1)。

此外，凡庸的教育理念和研究理念也可以透過其他資料知曉一二，以此些歸納為“資料說話三”(見圖2)。

本文將以知識社會學(xué)為“學(xué)科之眼”，從凡庸的教學(xué)理念及其教學(xué)行動照見師生關(guān)系，對資料“說話”形成的初步框架進行重構(gòu)和解釋。在本研究的行文敘述中，我們選取與研究問題直接相關(guān)的關(guān)鍵事件和本土概念來回應(yīng)研究問題，并將研究對象置于具體情境中，盡可能“原汁原味”地呈現(xiàn)凡庸的教學(xué)理念及其行動，描述其所構(gòu)建的師生關(guān)系狀態(tài)，并與已有研究展開對話。

圖1 凡庸的教學(xué)理念

圖2 凡庸的教育和研究理念

二、資料分析與結(jié)果：教師權(quán)威的解構(gòu)與學(xué)生經(jīng)驗的建構(gòu)

(一)“誰的時間”：“單打獨斗”抑或“小組合作”？

六月清晨的小雨過后，天氣微涼，蘇州S小學(xué)的錄播教室中間站著一位汗水已經(jīng)浸濕衣背的大學(xué)教師。55分鐘的英語閱讀課里，凡庸設(shè)計了一次自主學(xué)習(xí)、三次小組合作學(xué)習(xí)和一次小組間互相提問回應(yīng)的環(huán)節(jié)。在合作學(xué)習(xí)的過程中，他鼓勵學(xué)生提問自己的組員，與組員分享學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗；在學(xué)習(xí)任務(wù)銜接的過程中，鼓勵學(xué)生提問，并請其他小組的同學(xué)予以回應(yīng)。一位學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)時舉手對他提問，他說：“Please guess based on your experiences. Ask your group members.”學(xué)生屢次以此提問，他都報以同樣的回應(yīng)。整堂課中，凡庸在“小組式”課桌之間來回走動，重復(fù)最多的兩句話是“Ask questions.”和“Do you have any questions？”?！皅uestion”一詞在整堂課里總共出現(xiàn)

25次(20150615-1)。

在訪談中，凡庸提及讓學(xué)生不斷提問、互相回應(yīng)的原因和思考。

我希望學(xué)生在閱讀過程中提出自己的問題。我堅信：他們能夠提出超越于我想象的問題；任何一個學(xué)生提出的問題，或者是一個團隊、一個小組提出的問題，其他小組同學(xué)經(jīng)過討論，都能夠回應(yīng)。(凡庸-訪談-20151101)

J.T.Dillon[3]認為教師多種方式的提問能夠讓學(xué)生說得更多，思考得更復(fù)雜，加入得更深入，參與得更廣泛，聯(lián)結(jié)得更緊密，互動得更強烈，質(zhì)疑得更豐富。但凡庸認為“提問權(quán)”應(yīng)該還給學(xué)生，從小學(xué)就應(yīng)該培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的“提問意識和能力”，同時盡可能讓學(xué)生同伴來回應(yīng)學(xué)生提出的問題，這樣學(xué)生的“創(chuàng)新和創(chuàng)造能力才有可能”。(凡庸-訪談-20151112)

這節(jié)英語閱讀課開始之前，凡庸提前一個多小時到達四年級學(xué)生的班級，組織學(xué)生形成學(xué)習(xí)小組，之后趁著課間，將錄播教室的桌椅擺放成七組“小組式”課桌*由4至6張課桌銜接拼組而成，組成的大課桌四周擺放6至8個座位，學(xué)生可以相視而坐。，與黑板、投影屏幕圍合成半圓形，便于學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí)。

針對這堂課頻繁的小組合作學(xué)習(xí)，及鼓勵學(xué)生之間提問和回應(yīng)的教學(xué)行為，凡庸認為：

小組合作是希望所有人參與，我們堅信每個人都樂于并善于分享自己的觀點，同時我們尊重每個人的觀點。在這個過程中，小組合作可以產(chǎn)生、創(chuàng)造出無限的教學(xué)資源和機會。這就解釋并解決了傳統(tǒng)課堂中教師提出一個問題后會有若干只手舉起，最終只有一位學(xué)生獲得回答問題機會的難題。而小組合作學(xué)習(xí)可以在同一時間段里有無數(shù)的學(xué)生提問、回應(yīng)、再提問、再回應(yīng)。這樣，傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在教育資源和機會分配不均的問題就得到某種程度的解決。(凡庸-訪談-20151101)

凡庸幾乎在所有課程或合作項目的第一次課之前或之時，都組織4-6人的學(xué)習(xí)小組，在課程和培訓(xùn)期間，以個人和小組兩種方式組織學(xué)生、教師參與互動。

與此相對，當(dāng)一位教師的課堂教學(xué)中話語比例占到50%時，凡庸反問道：“這是你學(xué)習(xí)，還是學(xué)生學(xué)習(xí)？我們應(yīng)該把時間還給學(xué)生”(凡庸-觀察-20151112)。在凡庸看來，課堂是學(xué)生的課堂，課堂的大部分時間理應(yīng)屬于學(xué)生，在有限的課堂時間里，通過“單打獨斗”和“小組合作”等課程組織模式的合理設(shè)計與安排，讓學(xué)生產(chǎn)生思維火花，爭取讓每一位學(xué)生擁有更多課堂話語權(quán)，以期在教學(xué)課堂中實現(xiàn)教育機會公平。這與R.D. Kellough在論述教學(xué)資源導(dǎo)引時提及“不管學(xué)生的差異如何，他們在課堂中必須要有參與和學(xué)習(xí)的同等機會”的觀點不謀而合。[4]

(二)“誰的知識”：“每個人都是編劇、演員和導(dǎo)演”

當(dāng)看到凡庸將小學(xué)英語閱讀課的大部分時間還給學(xué)生，讓學(xué)生充分思考、提問、表達、對話和分享之時，凡庸如何看待學(xué)生？

所有參與這個課堂的學(xué)生都有豐富的生活經(jīng)驗、經(jīng)歷，也有實踐和一定的理論。他們每一位都是一個貢獻者、是一個建構(gòu)者，他們不是“接收器”。課堂上我們所有人發(fā)表的觀點、思想、見解、意見都應(yīng)該得到尊重。課堂是一個所有人都參與的課堂，而不是一位教師一個人在那里做導(dǎo)演，做編劇，做演員，它是所有參與者的“戰(zhàn)場”。(凡庸-訪談-20151101)

從凡庸課程組織模式(見表2)來看，凡庸希望與學(xué)生、教師展開小組合作學(xué)習(xí)，共同生產(chǎn)知識，構(gòu)建學(xué)習(xí)場域。讓學(xué)生討論的“思維方式背后隱藏著一個理念：我們要善于利用學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識，他們有能力去回答所有的問題”。(凡庸-訪談-20151101)

在一次博士生研究課上，凡庸緊握著翻頁筆，三步并作兩步地走到教室中間，目光從左至右環(huán)顧著班里的同學(xué)，雙手用力地比劃著說道： “我認為不僅僅只有我能回應(yīng)大家的問題。你們都有自己的經(jīng)驗，無論是基于閱讀，還是自己的研究，你們要貢獻自己的觀點?！?凡庸-觀察-20151230)

對于博士研究生的課堂教學(xué)，我主張充分發(fā)揮他們的積極主動性，調(diào)動他們的“野性思維”，課堂情境是互動溝通的、對話磋商的、建構(gòu)生成的。(凡庸-訪談-20151101)

別人提出問題，任何人可以回應(yīng)。如果別人的回應(yīng)還不太滿意，其他人再回應(yīng)。此時學(xué)生背后的知識經(jīng)驗就會帶入到課堂。這樣做會使得教師的權(quán)威被解構(gòu)。長此以往下去，學(xué)生就會不再依賴教師，學(xué)生和教師的學(xué)習(xí)共同體就可以得到實現(xiàn)。學(xué)生們對自己的經(jīng)驗、知識充滿了自信。他們就會獨立思考，小組合作與同伴分享的這種精神和行動就會產(chǎn)生并持續(xù)，學(xué)生也就可能質(zhì)疑教師、批判教師。(凡庸-訪談-20151101)

小組合作學(xué)習(xí)方式經(jīng)常出現(xiàn)在凡庸的課堂上，學(xué)生之間的討論、爭論與回應(yīng)，是學(xué)生建構(gòu)知識的重要途徑。A.L.Costa認為教師作為領(lǐng)導(dǎo)討論的重要角色體現(xiàn)在組織、提問、回應(yīng)、監(jiān)督、榜樣這五種行為。[5]凡庸“利用一切可以利用的資源來備課”(凡庸-訪談-20151101)，組織學(xué)生開展小組合作學(xué)習(xí)，鼓勵學(xué)生提問和回應(yīng)，這些都是學(xué)生在課堂上良好互動的基礎(chǔ)。而一個好的討論應(yīng)該更多關(guān)注學(xué)生的行動，較少關(guān)注教師的行動。這與普遍認為的教師行動和技術(shù)主要決定討論的有效性以及達到課程目標的觀點背道而馳。D.Bridges認為好的課堂討論是學(xué)生能夠相互對話、相互傾聽、相互回應(yīng)，能夠增進話題理解的討論。[6]通過小組合作學(xué)習(xí)，凡庸堅信“能夠培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑、提問、回應(yīng)、爭論、討論的能力”。(凡庸-訪談-20151101)

當(dāng)視學(xué)生是課堂的主體、經(jīng)驗的擁有者、知識的生產(chǎn)者之時，知識便不只是教師的知識，學(xué)生的生活經(jīng)驗、經(jīng)歷，都可以在課堂中經(jīng)過討論、分享、碰撞生成新的知識。知識既是教師的，也是學(xué)生的，教師的知識權(quán)威性被解構(gòu)。

我們基于非參與式課堂觀察和訪談資料得出凡庸所持有的“學(xué)生觀”、“教師觀”、“知識觀”：教師和學(xué)生都具有經(jīng)驗，可以通過學(xué)習(xí)，共同生成知識，并開展下一輪學(xué)習(xí)(如圖3所示)。

圖3 凡庸的“學(xué)生觀”、“教師觀”、“知識觀”

知識是連結(jié)教師與學(xué)生關(guān)系的中介，如何看待知識，即所謂的知識觀，是建構(gòu)教師觀、學(xué)生觀的基礎(chǔ)，并且“三觀”之間相互建構(gòu)、互相影響。

(三)“誰的權(quán)力”：“研究到底是誰的事兒？”

凡庸認為學(xué)生質(zhì)疑教師，質(zhì)疑的是教師的觀點，質(zhì)疑的是教師擁有的知識，質(zhì)疑的是教師擁有知識后所形成的權(quán)威。

解構(gòu)傳統(tǒng)的學(xué)生、知識、教師三者之間的關(guān)系，最重要的問題是“權(quán)威”。教師是知識的權(quán)威嗎？學(xué)生是知識的容器嗎？至少在我這里不是。知識社會學(xué)在探討知識與權(quán)力的關(guān)系。我要去解構(gòu)的是什么？我們可以通過教師和知識的關(guān)系，學(xué)生和知識的關(guān)系，進而影響師生關(guān)系的建構(gòu)。我個人認為，這背后的權(quán)力、權(quán)威，需要被解構(gòu)。(凡庸-訪談-20151101)

教師對課堂角色的反思，是對教師自己“占有知識”的角色反思，更是對知識背后隱藏的權(quán)力所形成的教師權(quán)威的反思。教師話語霸權(quán)會導(dǎo)致學(xué)生對教師的絕對服從和盲目迷信,壓抑學(xué)生的求知欲、自信心和想象力,扼殺學(xué)生的懷疑、批判和創(chuàng)新精神,使學(xué)生成為知識的“接收器”。[7]所以教師要檢討：

中小學(xué)甚至大學(xué)課堂中，學(xué)生的眼神為什么只聚焦于教師？即使學(xué)生在陳述觀點時或傾聽他人回應(yīng)時，他們?yōu)槭裁催€是那么依賴教師呢？這恰恰是由于教師們在課堂教學(xué)中日積月累地塑造了教師是知識的權(quán)威：只有教師才能給出正確標準的答案。請問任何一位中小學(xué)教師在現(xiàn)有的知識體系中到底生產(chǎn)了多少，到底做了多大的貢獻？他們到底是知識的什么角色？生產(chǎn)者？傳播者？還是二道販子？(凡庸-訪談-20151101)

在英語閱讀課上，多名學(xué)生在小組合作學(xué)習(xí)時沒有與組員討論而是舉手提問凡庸希望得到回應(yīng)；在大學(xué)博士生研究課上，也有學(xué)生認為“老師根本沒怎么講”(20151127-2)。我們通過訪談了解到，在一些小學(xué)生看來，正確答案是老師給的；在一些研究生看來，老師應(yīng)該是“你講我聽就好了，不然學(xué)不到什么”(20151127-2)；在一些參與合作項目的教師看來，“研究是大學(xué)老師的事兒”(20151205)。

但凡庸認為研究不僅是大學(xué)教師的事，中小學(xué)教師也有研究，只是研究問題和方向不同。即使是小學(xué)生的學(xué)習(xí)，那也是一種學(xué)術(shù)訓(xùn)練(academic training)。

現(xiàn)代的學(xué)校教育制度不是我國創(chuàng)立的，而是從外面引進的。歐美中小學(xué)和大學(xué)每個學(xué)期末或?qū)W年末，都會給學(xué)生的學(xué)習(xí)成績或?qū)W業(yè)表現(xiàn)給出一個評定，也分學(xué)科，他們對這個“學(xué)習(xí)成績”或“學(xué)業(yè)表現(xiàn)”的英文是什么呢？那是academic achievement 或academic performance。這說明歐美的小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)把學(xué)生學(xué)習(xí)的所有課程都認定為學(xué)術(shù)課程，相應(yīng)的說，小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的教師所從事的教學(xué)工作和研究工作都是學(xué)術(shù)性工作。這就說明他們對大、中、小學(xué)教師的職業(yè)定位是相同的，即教學(xué)、研究與社會服務(wù)。但是我們的先輩們在引入這種制度時，傳錯了，以訛傳訛，認為學(xué)術(shù)研究工作不是中小學(xué)教師的職責(zé)，進而人為地把中小學(xué)教師的職業(yè)定位與大學(xué)教師的給割裂開了。我非常反對這種割裂，非常反對中小學(xué)教師認為學(xué)術(shù)研究不是他們的職責(zé)的這種論調(diào)。我認為，只要在學(xué)校從事教師這個職業(yè)，他/她就必須從事學(xué)術(shù)研究工作，而且大、中、小學(xué)教師所進行的研究邏輯是一致的，這種研究邏輯不可以“討價還價”。(凡庸-訪談-20151101)

如此，研究生的課堂更應(yīng)該是學(xué)生和教師共同生產(chǎn)知識，凡庸認為自己也只是知識的“二道販子”，每位同學(xué)都在閱讀、都在做小研究，就是在知識生產(chǎn)，每個人都可以對自己的感受和所做的研究發(fā)表觀點。隱藏在研究分工背后的邏輯，是“誰擁有知識”的權(quán)力問題。

人們一般認為權(quán)力意味著有能力控制或有機會獲得好的資源，是一種控制力。[8]在權(quán)力視角下，對教育者的挑戰(zhàn)是：如何在學(xué)習(xí)中賦予每個人權(quán)力，讓人能夠維持關(guān)系，持續(xù)對話，建構(gòu)新知識？L .A.Rex和L .Schiller認為可以通過話語分析來提高課堂互動，話語是課堂學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，是建構(gòu)和重構(gòu)教育世界的中介。[9]

L .Stenhouse認為“研究是教學(xué)的一個基礎(chǔ)”，在推行“教師作為研究者”運動過程中，他希望所有學(xué)校的教師具有試驗、懷疑的精神，教師要以研究為基礎(chǔ)，這就需要重新定義教師、教學(xué)和知識之間的關(guān)系。他認為現(xiàn)在的知識傳遞方式是讓知識統(tǒng)治學(xué)生，而不是知識服務(wù)學(xué)生。由此，他提出不同學(xué)段教師的責(zé)任在于，讓學(xué)生從教師的思想中解放出來，培養(yǎng)學(xué)生探究知識的能力。[10]這就包含了凡庸強調(diào)的所有學(xué)校的所有教師要具有學(xué)術(shù)研究的能力，只有教師具有了學(xué)術(shù)研究的研究邏輯和能力，才能在學(xué)校的日常生活中耳濡目染地影響學(xué)生的研究能力。

(四)“誰的時代”：“這是一個尊生重教的時代”

尊師重教是我國教育的傳統(tǒng)，凡庸提出“尊生重教”并不是否認優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，而是與新課程改革提出的“以學(xué)生為中心”相呼應(yīng)。21世紀初的新課程改革已近20年，“教與學(xué)什么”的改革基本塵埃落定，“怎么教與學(xué)”的改革步履維艱。

在這個信息化的時代，學(xué)生們來自于不同的家庭、社區(qū)，所有學(xué)生個體聚集在一個班級、年級、學(xué)校時，他們有著無數(shù)類型的經(jīng)驗和知識。教師面對這些“鮮活”的學(xué)生個體和群體時，怎么辦？我認為，教師首先要尊重學(xué)生，尊重他們在學(xué)校教育(教學(xué))之前、學(xué)校之外獲得的經(jīng)驗和知識，進而使得不同學(xué)生個體能夠在學(xué)校場域中、課堂情景中通過互動和分享，把鮮活的經(jīng)驗和知識轉(zhuǎn)化成抽象的、更為高級的知識。這種“尊重學(xué)生”不僅表現(xiàn)為尊重學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識，更表現(xiàn)為給予學(xué)生自由陳述和分享他們的觀點和思想的機會，還表現(xiàn)為教師對自身角色的反思和檢討。(凡庸-訪談-20151101)

教師反思在課堂中的角色，將課堂時間還給學(xué)生；鼓勵學(xué)生將生活經(jīng)驗、經(jīng)歷帶入課堂，生成新觀點，生產(chǎn)自己的新知識；解構(gòu)自身擁有知識的權(quán)力和權(quán)威，就是尊重學(xué)生，尊重學(xué)生探究、建構(gòu)知識的權(quán)利。課堂中傳統(tǒng)的“知識與權(quán)力”關(guān)系，即教師擁有知識權(quán)威、學(xué)生接受知識的邏輯需要被解構(gòu)，進而構(gòu)建一種教師和學(xué)生共同生成知識的“共生”權(quán)力關(guān)系。

三、研究結(jié)論：“自我革命”的挑戰(zhàn)——“祛魅”的師生關(guān)系

教師和學(xué)生共同生成知識的“共生”權(quán)力關(guān)系的理念挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的師生關(guān)系，以此可以照見凡庸希望建構(gòu)的師生關(guān)系?！白鹬貙W(xué)生”無疑是建立一種“理想類型”[11]師生關(guān)系的關(guān)鍵。何為“尊重學(xué)生”？凡庸認為從反對體罰起始的尊重，是最低層次對身體的尊重，是“人之為人”的基礎(chǔ)；更深層次的尊重是對學(xué)生思想的尊重。

尊重學(xué)生已有的經(jīng)驗和知識，充分使他們擁有陳述自己觀點和思想的權(quán)利，擁有批判和質(zhì)疑的權(quán)利，擁有自我或彼此合作生成知識的權(quán)利，擁有生產(chǎn)知識的權(quán)利。(凡庸-訪談-20151101)

“尊生重教”的理念是在繼承優(yōu)秀傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)上的挑戰(zhàn)。

這里的傳統(tǒng)有宏觀和微觀之分。宏觀的傳統(tǒng)表現(xiàn)在教學(xué)文化、學(xué)校文化、教育文化中。微觀的傳統(tǒng)表現(xiàn)在教師個體層面。任何一位教師從教多年之后，他/她的教學(xué)經(jīng)驗就是一種傳統(tǒng)。面對這種自己造就的“一本萬利”的“傳統(tǒng)”的教學(xué)經(jīng)驗，再面對日新月異的學(xué)生時，你怎么辦？你可以“繼承”你自己的“傳統(tǒng)”，那真的會“害了學(xué)生”。如果我不想“害”學(xué)生，怎么辦？只有反思、檢討和挑戰(zhàn)自己的“傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗”及其背后的教學(xué)理念，再構(gòu)或重構(gòu)自己的教學(xué)理念和教學(xué)行動。這可能嗎？如果可能，又有多少教師這么做了呢？(凡庸-訪談-20151101)

凡庸提出了對宏觀傳統(tǒng)和微觀傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)。

教師個體對宏觀傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)可能性很小，也非常難，這就需要整體性的自上而下的改革！教師個體對微觀層面的傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)相對來說也難，這就是需要教師“自我革命”！何謂“自我革命”？教師要在何種條件下，具有何種能力才能“自我革命”？ 我認為：教師的自我革命意指教師進行自我研究、自我反思和自我批判，進而不斷自我革新教學(xué)教育理念，并實踐行動。這種“自我革命”的觀念和能力需要學(xué)校組織文化的孕育，需要學(xué)校管理團隊的刺激、需要學(xué)校搭建各種自我發(fā)展的平臺、需要各種自我成就感的展示和認同、需要各種情感的支持。(凡庸-訪談-20151101)

對“宏觀傳統(tǒng)和微觀傳統(tǒng)”的挑戰(zhàn)，實質(zhì)上是對“知識本質(zhì)”的探尋和思考。

我們可以通過反思教師和知識的關(guān)系、學(xué)生和知識的關(guān)系，進而檢討師生關(guān)系的建構(gòu)。師生關(guān)系與你的知識觀、教師觀有關(guān)系。這也與社會發(fā)展階段有關(guān)系，當(dāng)我們從農(nóng)業(yè)社會向工業(yè)社會、信息社會轉(zhuǎn)型時，特別是計算機和互聯(lián)網(wǎng)科技的發(fā)展，知識的生產(chǎn)方式、傳播渠道、獲取途徑發(fā)生了很大的變革，此時此刻，難道教師自身不需要反思和檢討自身的角色嗎？(凡庸-訪談-20160103)

因此，凡庸希望建構(gòu)一種“‘祛魅’的師生關(guān)系，或者是說‘打破傳統(tǒng)’的師生關(guān)系，對‘傳統(tǒng)’的師生關(guān)系進行革命”(凡庸-訪談-20160103)。馬克斯·韋伯(Max Weber)提出的“祛魅”，意指“世界從神圣化走向世俗化、從神秘主義走向理性主義的過程”。[12]不僅是對巫術(shù)的祛除，也是對“克里斯瑪”傳統(tǒng)權(quán)威的反抗，更是從崇尚宗教神秘轉(zhuǎn)為崇尚科學(xué)知識的世界觀的改變。

凡庸關(guān)于知識與學(xué)生、教師之間的教學(xué)理念指導(dǎo)著教學(xué)行動，照見了一種師生關(guān)系：這是一種“以知識為中心，教師和學(xué)生共生知識”的教學(xué)理念，是一種“師生共同提問、對話、爭論、建構(gòu)”的教學(xué)行動，是一種“解構(gòu)教師知識權(quán)威，賦予學(xué)生話語權(quán)力”的師生關(guān)系。

四、理論探討：知識新模式下“知識與權(quán)力”之思

“以知識為中心”的教學(xué)理念涉及到“知識是什么”的問題，馬克斯·韋伯意涵中的“祛魅”沒有直接道明知識的內(nèi)涵與外延。20世紀中期以后，科學(xué)研究被認為存在著不確定性、隨機性、選擇性，知識也逐漸成為一把“雙刃劍”，“在給人類生活帶來巨大便利和發(fā)展的同時，給人類帶來環(huán)境惡果和難以估計的毀滅性風(fēng)險，知識逐漸融入了社會性、人文性的角色”。[8]由知識所形成的意識形態(tài)和權(quán)力色彩更加顯現(xiàn)，[13]特別是“在信息時代，知識的問題比過去任何時候都更是統(tǒng)治的問題”。[14]在知識社會中，知識不僅是知識本身，它已經(jīng)“融入了處于社會深層的認知聯(lián)合體、概念結(jié)構(gòu)以及權(quán)力與利益的認知結(jié)構(gòu)中”。[15]

“知識與權(quán)力”從古典時期的一體化關(guān)系，發(fā)展到傳統(tǒng)的剝離關(guān)系，進展到現(xiàn)代的相互蘊含關(guān)系。[8]從知識與權(quán)力的關(guān)系以及知識的教化和再生產(chǎn)功能，可以窺見傳統(tǒng)課程模式中教師與學(xué)生之間的關(guān)系是統(tǒng)治與沖突的。而現(xiàn)代知識觀，在知識社會學(xué)的科學(xué)知識社會學(xué)階段，注重日常知識和自然科學(xué)知識，[16]并對知識模式問題進行探討，不僅認為知識是一種在世的互動模式，也強調(diào)在情境和歷史中知識與其他表象和實踐的有意義聯(lián)系；還認為知識模式的發(fā)展由模式1發(fā)展至模式2，逐漸擴大了“知識”的意蘊和生產(chǎn)知識的主體。知識不僅僅可以由專業(yè)者(如大學(xué)教授、知識分子)所生產(chǎn)，也可以由通過網(wǎng)絡(luò)等多種渠道獲得信息的民眾所生產(chǎn)。知識常常是具體情景中“去中心化”的。[17]知識的應(yīng)用也不單囿于專業(yè)的知識生產(chǎn)者，還可以是獲得信息的普羅大眾。[15]凡庸尊重學(xué)生的生活經(jīng)驗、經(jīng)歷，抑或研究以及學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的觀點、見解，并在課程生成過程中，結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化這些經(jīng)驗、經(jīng)歷以形成知識，恰好回應(yīng)了知識新模式的特征。

20世紀70年代以來，社會建構(gòu)主義認為“社會實在是一種主觀實在，是個人和集體行動者歷史的和日常的建構(gòu)結(jié)果，所有知識都是社會性的”。[18]此后，課堂教學(xué)方式也受建構(gòu)主義的影響，更加強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗的融入和知識生成。G.Wells認為學(xué)習(xí)是通過兩人或以上共享目標的共同體協(xié)商、理解的過程；知識由不斷地討論、解釋、建構(gòu)而生成；教師和學(xué)生都有學(xué)習(xí)的責(zé)任；教師扮演的是領(lǐng)導(dǎo)討論的角色，促進對話、幫助學(xué)生協(xié)商并達成一致；學(xué)生運用原有知識，經(jīng)過協(xié)商、對話形成共有理解；話語強調(diào)討論的反思性和知識的聯(lián)結(jié)；學(xué)生在學(xué)習(xí)共同體中通過合作、持續(xù)對話建構(gòu)共有的理解。這些知識社會建構(gòu)觀點均是對傳統(tǒng)教師傳授信息的知識模式的挑戰(zhàn)。[19]J.Brophy提出“經(jīng)驗、信息、知識建構(gòu)和理解”是一個螺旋的認知過程，與行動相關(guān)聯(lián)，且協(xié)作式的知識建構(gòu)過程產(chǎn)生于成員的共同體、社會互動之中。[20]

R.Kindsvatter從教師社會權(quán)力的視角透析課堂討論的動態(tài)。[21]他認為教師具有專家權(quán)力、威望權(quán)力、合法權(quán)力、獎勵權(quán)力和強制權(quán)力。若教師綜合運用這五種權(quán)力則能夠設(shè)計特定的課堂情境，展開有效討論。這五種權(quán)力在一定程度上，是教師的教學(xué)能力，雖然肯定教師擁有知識的權(quán)力，但其教學(xué)理念仍然是以學(xué)生的學(xué)習(xí)、以學(xué)生知識的生成為中心，與單向的教師權(quán)力有所區(qū)別。凡庸與G.Wells和J.Brophy的觀點相似，卻與R.Kindsavtter的理論稍有差異，凡庸期望解構(gòu)教師的專家權(quán)力和威望權(quán)力，與學(xué)生共同生成知識。

L.Abawi, J.M.Conway和R.Henderson認為學(xué)習(xí)中最重要的是聯(lián)結(jié)，教育者“教”與學(xué)生“學(xué)”的聯(lián)結(jié)，新的學(xué)習(xí)和已有知識的聯(lián)結(jié)，教師與學(xué)生社會關(guān)系的聯(lián)結(jié)，理論與實踐的聯(lián)結(jié)等。[22]教學(xué)中的聯(lián)結(jié)包括形成關(guān)系、搭建架構(gòu)、生成新知識，以及達到認知、文化、社會、心理和生理方面的理解。

凡庸意識到“信息化社會轉(zhuǎn)型，特別是計算機和互聯(lián)網(wǎng)科技的發(fā)展”等對知識接受、組織、傳播與生產(chǎn)的影響，與知識新模式(模式2)有異曲同工之處。杰勒德·德蘭迪則進一步指出“今天的知識不再是抽象的、形而上學(xué)的和解放的。后工業(yè)社會是以知識為基礎(chǔ)的。我們生活在一個信息社會，這個信息社會已經(jīng)通過商業(yè)化和工具化來分化知識”。[15]

但是，有學(xué)者逐漸開始反思知識的建構(gòu)性和相對性會走向知識的虛無主義。邁克爾·揚(Michael Young)從建構(gòu)主義的知識觀轉(zhuǎn)向社會實在論的知識觀，開始關(guān)注是什么構(gòu)成了學(xué)校知識等問題，便是對知識社會學(xué)新的回應(yīng)，也是對巴瑟爾·伯恩斯坦(Basil Bernstein)關(guān)于垂直知識和水平知識分類的認可和延續(xù)。邁克爾·揚提出“強有力”的知識是學(xué)科知識，知識和日常經(jīng)驗分化，學(xué)校知識與非學(xué)校知識分離，是就知識與文本而言。學(xué)校教育是讓學(xué)生從“情境的知識”到“去情境的知識”。[23]彼得·伯格(Peter Berger)與托馬斯·盧克曼(Thomas Luckman)也提出社會具有客觀事實及主觀意義的社會“雙重性”，知識社會學(xué)需要將人們在生活中的“所知”當(dāng)作“事實”來研究，而常識性的“知識”更適合成為知識社會學(xué)研究的主題。[16]

故此，凡庸在學(xué)生各抒己見之后，對學(xué)生觀點進行再回應(yīng)、再組織、再融合的過程，是尊重已有知識并進行新一輪知識構(gòu)建的過程，是進一步將零碎化經(jīng)驗形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化知識的過程。源于“祛魅”，卻不止于此。由現(xiàn)象學(xué)發(fā)展而來的現(xiàn)象學(xué)社會學(xué)，重點關(guān)注日常知識的建構(gòu)、傳遞和影響。[24]我們認為，這為學(xué)生經(jīng)驗生成“類型化”知識提供了理論基礎(chǔ)。

教師與學(xué)生的關(guān)系，在信息化社會，應(yīng)該是一種平等的、互為建構(gòu)的“祛魅”關(guān)系。教師、學(xué)生與知識的關(guān)系，在科技日新月異但風(fēng)險日益增加的時代，應(yīng)該走向“祛魅”與“復(fù)魅”的中和之路，既有對知識的尊重，也有對自然的崇敬，對生命的敬畏。[25]

五、文獻對話：教學(xué)理念及教學(xué)行動所照見的師生關(guān)系

回觀教學(xué)理念和教學(xué)行動，這是一個既無法分開、又平行運動的系統(tǒng)。[26]近年來，除了應(yīng)然層面的教學(xué)理念概念、功能、作用，教學(xué)行動的倫理等思辨研究之外，也出現(xiàn)了運用量化方法進行教學(xué)行動構(gòu)成、影響、評價的實證研究，或教學(xué)行動的方法、師生交互模式等策略研究，但是，國內(nèi)教師課堂行動在研究方法上缺少學(xué)理分析，較多地停留在行動的關(guān)注方面。[27]因此，教學(xué)理念與教學(xué)行動之間的關(guān)系逐漸成為研究者關(guān)注的重點。

教學(xué)理念可以看作是一種態(tài)度，[28]是從教學(xué)理論中演繹出來且具有實踐傾向的教育價值追求。[29]彭鋼總結(jié)道：“教學(xué)理念是教學(xué)觀念與教學(xué)理想的一種融合,是一種主、客觀的融合,是一種認識與信念的融合,是一種思想行為的融合，是一種事實判斷與價值判斷的融合”。[30]羅三桂認為現(xiàn)代教學(xué)理念具有教學(xué)的互動性、學(xué)生的主體性和知識的建構(gòu)性。[31]教學(xué)行動有廣義和狹義之分，廣義的教學(xué)行動泛指教和學(xué)的行動，既包括教學(xué)語言、教學(xué)組織，也包括情感、態(tài)度、價值觀等要素。[28]教學(xué)行動是一種社會行動，是教師在充分考慮教學(xué)系統(tǒng)各種條件和基礎(chǔ)之后，進行有意識選擇的社會行動，有言語行動和非言語行動之分。[32]

教學(xué)理念向教學(xué)行動轉(zhuǎn)化具有內(nèi)隱機制，包括教師自身的學(xué)習(xí)理解、認同內(nèi)化、創(chuàng)新生成和外化實踐等階段。[28][33]目前教學(xué)中，時常出現(xiàn)教師的教學(xué)理念與教學(xué)行動割裂的狀態(tài)：一種情況是教師沒有先進的教學(xué)理念；另一種情況是教師具有一定的先進教學(xué)理念，卻因外部條件限制，不足以對教學(xué)行動產(chǎn)生影響。[34]

羅剛、舍雅斌認為“隨著教育信息化的發(fā)展，信息對稱環(huán)境隨之產(chǎn)生，從而導(dǎo)致了傳統(tǒng)教師權(quán)威的消解”，進而引起師生關(guān)系的變化。[35]許多學(xué)者從哲學(xué)[36][37]、社會學(xué)、心理學(xué)等視角都對師生關(guān)系進行了探討，[38]認為師生關(guān)系可以逐漸走向“民主、平等”的關(guān)系[39-42]、同伴探索式的師生關(guān)系[43]、生命視野中師生意義共建的師生關(guān)系[44]、理解型的師生關(guān)系[45]、審美型師生關(guān)系[46]、教育者對受教育者之間關(guān)愛、引導(dǎo)和精神喚醒的師生關(guān)系[47]、生態(tài)型師生關(guān)系[48-50]、以尊重為核心的現(xiàn)代師生關(guān)系[51]、“民主平等-相互對話-互尊互愛-相互信任-共創(chuàng)共享-教學(xué)相長”的師生關(guān)系[52]、豐富兒童的他者經(jīng)驗與情感體驗的師生關(guān)系[53]、基于學(xué)生創(chuàng)造力發(fā)展的師生關(guān)系[54]、關(guān)心型的師生關(guān)系[55]、平等對話的師生關(guān)系[56]、傾聽教學(xué)下和諧的師生關(guān)系[57]等模式。其中，建構(gòu)主義的教學(xué)“把學(xué)生對知識的意義建構(gòu)作為整個學(xué)習(xí)過程的最終目的”，對師生關(guān)系的重構(gòu)產(chǎn)生了重要影響，“教師與學(xué)生在任務(wù)取向上是平等合作的”，[58]需要慎思教師話語霸權(quán)，實現(xiàn)師生話語權(quán)共享的和諧師生關(guān)系。[7]但是，“在現(xiàn)代機械論的語境中，師生關(guān)系是疏離的而非友愛的、是契約式的而非伙伴式的，是平等的但缺乏教育性的。當(dāng)下師生關(guān)系在走向民主與平等，卻同時也出現(xiàn)了疏離和沖突等不良癥候”。[59]吳康寧提出“師生之間應(yīng)由靜態(tài)的‘師教生學(xué)’關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)的‘共生互學(xué)’關(guān)系”。[60]此外，根據(jù)知識類型的不同，教師與學(xué)生的關(guān)系也有所區(qū)別。劉艷俠提出，當(dāng)知識是客觀之學(xué)時，教師和學(xué)生是疏離關(guān)系；當(dāng)知識是以思考與判斷能力為核心的建構(gòu)之學(xué)時，教師與學(xué)生是“從游關(guān)系”；當(dāng)面對整全知識時，教師和學(xué)生都是學(xué)習(xí)者，教師要成為學(xué)生的友伴，建立“共游關(guān)系”。[61]基于教育歷史和實踐，萬作芳、任海賓概括了師生關(guān)系的四種類型，即神圣型、權(quán)威型、平等型和服務(wù)型。[62]師生關(guān)系研究頗多，李長吉、陶麗綜述了近三十年師生關(guān)系的研究概況，認為“我國師生關(guān)系研究經(jīng)歷了師生主客體論爭和多維視角透視兩個階段，內(nèi)容涵蓋了師生關(guān)系的本質(zhì)和內(nèi)涵、解構(gòu)、特征、類型、影響因素、建構(gòu)策略等諸多方面”。[63]盡管師生關(guān)系的應(yīng)然提法很多，但是實證研究較少。朱志勇、范曉慧運用個案分析的方法，揭示了Z小學(xué)一位五年級教師的教學(xué)觀念，研究發(fā)現(xiàn)王老師的“知識觀”并沒有實質(zhì)性變化，王老師仍然將自己視為知識的“壟斷者”與“銷售者”。[64]楊洋采用定量和定性的混合研究方法，運用教育社會學(xué)的沖突論和解釋論闡釋了四所天津高中師生沖突發(fā)展演變過程。[65]

在目前眾多的教學(xué)理念、教學(xué)行動及師生關(guān)系的研究中，鮮有以質(zhì)性研究方式深描大學(xué)教師的教學(xué)理念及其教學(xué)行動的研究，也鮮有從知識社會學(xué)的學(xué)科視角對教師教學(xué)理念及其行動所互動建構(gòu)的師生關(guān)系進行理論分析的研究。在分析和解釋凡庸的教學(xué)理念和行動及其“祛魅”師生關(guān)系建構(gòu)時，我們發(fā)現(xiàn)“自我革命”不僅是一種方法論，同時也為當(dāng)下大、中、小學(xué)課堂教學(xué)改革提供了一種“教師自我革命*21世紀以來，教育研究領(lǐng)域中首先提出“自我革命”這個概念的是吳康寧教授，他認為全面深化改革需要“利益相關(guān)者的自我革命”。[66]”的理論視角，即“教師進行自我研究、自我反思和自我批判，進而不斷自我革新教學(xué)教育理念，并實踐行動”。