李春密,王 碩

(1.北京師范大學(xué)物理學(xué)系，北京 100875；2.北京師范大學(xué)附屬實(shí)驗(yàn)中學(xué)，北京 100032)

一、問題的提出

2001 年，美國國家自然科學(xué)基金會(huì)教育與人類資源理事會(huì)副理事長朱迪絲·拉瑪雷在課程開發(fā)中首次使用了STEM一詞(科學(xué)、技術(shù)、工程、數(shù)學(xué)的英文首字母縮寫)，將其定義為一種新的教育嘗試，其目的是倡導(dǎo)由問題解決驅(qū)動(dòng)的跨學(xué)科教育，促使未來人才適應(yīng)當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)全球化水平、復(fù)雜性和合作性不斷增強(qiáng)的大趨勢。[1]STEM教育的提出源于發(fā)達(dá)國家對(duì)于經(jīng)濟(jì)發(fā)展和人才培養(yǎng)的反思，意識(shí)到STEM 學(xué)科對(duì)于國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步將起到中流砥柱的作用。而我國自改革開放以來，一直堅(jiān)持解放和發(fā)展生產(chǎn)力，秉承“科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力”。因此，STEM教育的提出也十分符合我國的國情，對(duì)于優(yōu)秀STEM人才的培養(yǎng)、國家生產(chǎn)力的進(jìn)一步發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

2018年1月20日，中共中央國務(wù)院下發(fā)了《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》，強(qiáng)調(diào)“造就黨和人民滿意的高素質(zhì)專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊(duì)伍?！闭^“致天下之治在人才，成天下之才在教化，成教化之業(yè)在教師”，[2]發(fā)展STEM教育的十分重要的一環(huán)便是有足夠并且優(yōu)秀的STEM學(xué)科教師儲(chǔ)備。聯(lián)合國教科文組織國際教育委員會(huì)曾指出：“我們無論怎樣強(qiáng)調(diào)教學(xué)質(zhì)量即教師質(zhì)量的重要性都不過分，各國政府應(yīng)努力重新確立教師師資的重要性并提高他們的資格，提高教師的質(zhì)量和數(shù)量應(yīng)是所有國家優(yōu)先考慮的問題”。[3]如何提高STEM教師和教師教育的質(zhì)量已成為世界各國STEM教育改革的重點(diǎn)。

鑒于此，本文旨在從培養(yǎng)場所、年限學(xué)制、課程設(shè)置和資格認(rèn)證四方面對(duì)中、美、英、德四個(gè)國家的STEM教師培養(yǎng)進(jìn)行比較，希望能夠通過比較梳理各個(gè)國家STEM教師培養(yǎng)的共性和差異，進(jìn)而針對(duì)我國國情提出能夠促進(jìn)我國STEM教師培養(yǎng)發(fā)展的建議。

二、STEM教師培養(yǎng)場所的比較

綜合比較中、美、英、德可以發(fā)現(xiàn)，這四個(gè)國家的教師培養(yǎng)都在大學(xué)中進(jìn)行，但是具體場所還存在著一定的差異。各國STEM教師培養(yǎng)場所比較如表1所示：

表1 中、美、英、德STEM教師培養(yǎng)場所比較

可以看出，由于對(duì)教師的要求較高，美、英、德國家的教師培養(yǎng)場所要么在綜合性大學(xué)進(jìn)行，要么師范大學(xué)只培養(yǎng)小學(xué)教師，而中學(xué)教師在綜合性大學(xué)設(shè)立教育學(xué)院進(jìn)行專門培養(yǎng)。我國的教師培養(yǎng)場所基本還限定在高等師范大學(xué)或師范學(xué)院。[7]而我國的高等師范大學(xué)為適應(yīng)社會(huì)和市場經(jīng)濟(jì)發(fā)展，逐漸走向“綜合性師范大學(xué)”這一道路，這就造成了其“師范性”和“綜合性”的二元對(duì)立，此二元對(duì)立也成為了如今綜合性師范大學(xué)的主要矛盾。[8]為了更好的解決這個(gè)矛盾，我國可以學(xué)習(xí)美、英、德三國關(guān)于教師教育培養(yǎng)場所經(jīng)驗(yàn)，并結(jié)合我國國情對(duì)教師培養(yǎng)場所的改革做出更明確的判斷。[9]

三、STEM教師培養(yǎng)年限及學(xué)制的比較

在年限及學(xué)制上，中國的教師培養(yǎng)多是以四年本科制為主。近些年由于基礎(chǔ)教育對(duì)教師的要求越來越高，很多師范大學(xué)為了提高本校師范畢業(yè)生的擇業(yè)競爭力，出現(xiàn)了多種年限學(xué)制并行的總體景象。美國STEM專業(yè)的學(xué)生在完成四年制本科專業(yè)的專業(yè)學(xué)習(xí)同時(shí)，也要完成指定的教育課程和教學(xué)實(shí)踐，學(xué)生可以在獲得理學(xué)學(xué)士的同時(shí)獲得教師資格證書。[10][11]英國的STEM教師職前教育方案大體上可以分為兩種類型：一種是全日制的教育學(xué)士學(xué)位課程方案(The Bed Program)，主要培養(yǎng)幼兒園、小學(xué)教師，學(xué)制以四年居多，少數(shù)為三年制，同時(shí)學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)；另一種是一年制的本科后教育證書課程方案(PGCE Program，又譯研究生教育證書課程方案)，即取得本科文憑以后再專門學(xué)習(xí)一年的教育類課程。[12]德國對(duì)中小學(xué)教師的培養(yǎng)與其復(fù)雜的學(xué)校教育體制相適應(yīng)。不同類型的教師職前培養(yǎng)模式和課程體系有所不同，但都包含修業(yè)和見習(xí)這兩個(gè)階段。[13]德國各類中小學(xué)教師的二階段培養(yǎng)年限如表2所示：

表2 德國各類中小學(xué)教師的二階段培養(yǎng)年限[14]

基于前文中對(duì)于中、美、英、德四國關(guān)于STEM教師培養(yǎng)的年限學(xué)制介紹，各國STEM教師培養(yǎng)年限和學(xué)制比較可總結(jié)如表3所示：

表3 中、美、英、德STEM教師培養(yǎng)年限和學(xué)制比較

優(yōu)秀的教師既要有足夠的學(xué)術(shù)水平，又必須經(jīng)過必要的實(shí)踐訓(xùn)練，因此這是一個(gè)較為長期的過程。[15]雖然各個(gè)國家的年限和學(xué)制不盡相同，但是中學(xué)教師的培養(yǎng)基本都需要五到六年甚至更長的時(shí)間來進(jìn)行。我國現(xiàn)行最廣泛的教師培養(yǎng)方式仍然是四年本科制，只有部分經(jīng)濟(jì)和教育較發(fā)達(dá)地區(qū)的中學(xué)會(huì)要求新任教師具有碩士以上學(xué)歷。四年時(shí)間對(duì)于僅僅學(xué)習(xí)STEM學(xué)科相關(guān)的專業(yè)理論知識(shí)來說還算充裕，但是加上教育基本理論的學(xué)習(xí)和教師教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)，四年時(shí)間顯然不能夠完全培養(yǎng)出能夠完全勝任STEM學(xué)科教師的學(xué)生。因此我國STEM教師培養(yǎng)的年限學(xué)制還需要借鑒西方發(fā)達(dá)國家經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改革。

四、STEM教師培養(yǎng)課程設(shè)置的比較

在教師教育課程設(shè)置方面，我國的教師主要是由眾多高等師范院校培養(yǎng)的。STEM師范生的90%以上的課程都來自于自己未來所教授的STEM學(xué)科專業(yè)知識(shí)，教育課程和實(shí)踐課程數(shù)量加起來也不到總課程量的十分之一。[16]

美國STEM教師教育總體來說分為三大類：普通教育課程，即學(xué)習(xí)相關(guān)教育基本理論的課程；專業(yè)科學(xué)課程，即STEM領(lǐng)域的專業(yè)課程；專業(yè)教育課程，即STEM相應(yīng)學(xué)科教學(xué)法 。[17]美國大學(xué)課程模式總體分為四種模式，如下頁圖1所示。

近年來英國教師教育愈發(fā)趨于將各類課程進(jìn)行整合。[19]英國教師教育中理論與實(shí)踐的整合主要有兩種方式：一是理論性課程和實(shí)踐性課程兩種不同課程類型在時(shí)間安排和內(nèi)容設(shè)計(jì)上的整合，二是在一門教師教育課程中既包含理論學(xué)習(xí)，也包含實(shí)踐體驗(yàn)，實(shí)踐體驗(yàn)是其中的一種學(xué)習(xí)方式。[20]

德國綜合大學(xué)的本科專業(yè)設(shè)置一般有單學(xué)位專業(yè)、非教師教育方向綜合學(xué)位專業(yè)、教師教育方向綜合學(xué)位專業(yè)。如果學(xué)生希望未來成為教師，那么只能選擇教師教育方向的綜合學(xué)位課程。大多數(shù)州規(guī)定師范生從本科階段開始就需要選擇兩個(gè)學(xué)科專業(yè)方向，分別稱為主修學(xué)科和輔修學(xué)科。如果該學(xué)生選擇STEM領(lǐng)域內(nèi)的S學(xué)科，即物理、化學(xué)、生物學(xué)科，其輔修學(xué)科也需要從STEM領(lǐng)域內(nèi)選擇相應(yīng)學(xué)科，同時(shí)選擇相應(yīng)的教育學(xué)課程學(xué)習(xí) 。[21]

圖1 美國STEM教師培養(yǎng)課程設(shè)置模式[18]

基于前文中對(duì)于中、美、英、德四國關(guān)于STEM教師培養(yǎng)的課程設(shè)置介紹，各國STEM教師培養(yǎng)課程設(shè)置比較可總結(jié)如表4所示：

表4 中、美、英、德STEM教師培養(yǎng)課程設(shè)置比較

由上可知，各國基本的STEM教師培養(yǎng)課程基本都涉及STEM專業(yè)課程、教育課程和實(shí)踐課程?？傮w上各發(fā)達(dá)國家的教育課程與實(shí)踐課程所占比例較高。教育課程的課程數(shù)量很大并且涉及范圍很廣，不僅包括教育理論還包括教師應(yīng)有的教育修養(yǎng)；實(shí)踐課程不僅時(shí)間長任務(wù)量大，而且具有很規(guī)范的執(zhí)行程序和評(píng)價(jià)體系。我國STEM教師培養(yǎng)課程更注重STEM學(xué)科的專業(yè)知識(shí)，這種課程設(shè)置方式使得STEM學(xué)科的師范生有著較扎實(shí)的學(xué)科理論功底，在理論知識(shí)上可以滿足基礎(chǔ)教育階段教授STEM學(xué)科的基本要求。但是我國目前的STEM師范生培養(yǎng)的課程體系中，教育課程所占比例很少，大部分學(xué)校的教育學(xué)必修課程只有教育學(xué)、教育心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法這“老三門”課程。[26]由此帶來的對(duì)于教育理論課程學(xué)習(xí)和對(duì)于教學(xué)實(shí)踐能力方面的缺乏會(huì)導(dǎo)致師范生無法更好利用教育理論和教學(xué)法知識(shí)將STEM知識(shí)更好地教授給學(xué)生，進(jìn)而導(dǎo)致新任STEM教師授課質(zhì)量相較于有經(jīng)驗(yàn)的教師來說有著大水平的下降，甚至部分師范生在畢業(yè)之后無法直接進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。

五、STEM教師資格認(rèn)證的比較

在教師資格取得方面，我國經(jīng)過新一輪教師資格認(rèn)證的改革，我國教師資格認(rèn)證從過去的師范生完成相應(yīng)課程即可直接得到，到全國統(tǒng)一進(jìn)行資格認(rèn)證，認(rèn)證方式更加公正而有效。

美國教師資格分為三個(gè)等級(jí)。最低一級(jí)教員證書，授予已經(jīng)通過學(xué)科專業(yè)考試、教育學(xué)考試和讀寫能力考試的大學(xué)畢業(yè)生。只有在教學(xué)一年并學(xué)習(xí)過教育研究生課程，獲得教學(xué)碩士學(xué)位者，才能申請(qǐng)高一級(jí)證書；第二級(jí)職業(yè)教師證書，授予教學(xué)碩士學(xué)位持有者，能夠獨(dú)立教學(xué)的教師；第三級(jí)終身職業(yè)教師證書授予教學(xué)成果卓著，并獲得博士學(xué)位的教師。[27]

英國《教育(教師)條例》中明確規(guī)定：只有取得QTS(Qualified Teacher Status，合格教師身份)的人方可到公立中小學(xué)任教，而要取得QTS，必須符合教師任職資格標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)為：1)獲得教育學(xué)士學(xué)位，或教育證書，或研究生教育證書或同等資格；2)獲得執(zhí)照，或在蘇格蘭或北愛爾蘭地區(qū)完成職前教師教育課程或被認(rèn)可為教師者；3)取得歐共體國家的高等教育證書者。[28]

德國STEM教師資格的獲得明顯嚴(yán)格得多。在師范生的入學(xué)條件上，德國的相關(guān)要求就比其他國家高。只有在代表德國最高學(xué)術(shù)水平的完全中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生才能有資格進(jìn)入大學(xué)成為師范生，對(duì)于最重視STEM方面教育的職業(yè)學(xué)校更是要求有數(shù)年工作經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生才能有資格成為師范生。德國在STEM教師教育的兩個(gè)階段結(jié)束后，都會(huì)有相應(yīng)的考核。第一階段修業(yè)結(jié)束時(shí)，凡通過第一次國家考試者有資格作為見習(xí)教師參加第二階段訓(xùn)練。任教三年之后，通過地方教育當(dāng)局的督學(xué)和本校校長共同進(jìn)行的考核，才能終身任教，享受國家公務(wù)員待遇。[29]

各國STEM教師資格認(rèn)證比較如表5所示：

表5 中、美、英、德STEM教師資格認(rèn)證比較

由上可知，美、英、德國家對(duì)于教師資格認(rèn)證都有十分嚴(yán)格的認(rèn)證體系，這其中更以德國為甚，不僅考試難度大，錄取率低，而且時(shí)間跨度長，隨之而來的是德國教師工資高、福利好，并且享受國家公務(wù)員待遇。美國也有著三種等級(jí)的教師資格證書，需要教師根據(jù)學(xué)位和教學(xué)經(jīng)歷來逐級(jí)考取。英國教師資格認(rèn)證相對(duì)來說較為寬松，但是也需要參加本科后教育證書課程。我國教師資格認(rèn)證制度目前還是一次認(rèn)證定終身，并且認(rèn)證考試的難度相比發(fā)達(dá)國家還是較為容易。這與我國教師數(shù)量，特別是困難地區(qū)教師數(shù)量不足有著很大的關(guān)系，因此通過教師資格認(rèn)證制度改革來提高STEM教師質(zhì)量之路還任重而道遠(yuǎn)。

六、結(jié)論與啟示

各國對(duì)于STEM教師的培養(yǎng)都十分重視，也都根據(jù)本國的科技和社會(huì)發(fā)展因地制宜，發(fā)展了各具特色的STEM教師培養(yǎng)制度。這其中也不乏許多優(yōu)秀的且同樣符合我國國情的方面值得我們研究并進(jìn)行學(xué)習(xí)。

在培養(yǎng)場所上，我國培養(yǎng)場所在多樣性上相對(duì)單一。在年限學(xué)制上，我國STEM教師培養(yǎng)年限相對(duì)較短，學(xué)制相對(duì)單一。在課程設(shè)置上，我國教育課程所占比例要少得多，實(shí)踐類課程更加缺乏。在教師資格認(rèn)證制度上，我國教師資格證書的頒發(fā)程序較為簡單。

基于本文對(duì)于中、美、英、德四個(gè)國家STEM教師培養(yǎng)的比較，可以得到如下啟示：

(一) 豐富STEM教師的培養(yǎng)場所

一直以來我國各學(xué)科教師培養(yǎng)主要都在師范大學(xué)進(jìn)行，但是隨著社會(huì)對(duì)于高質(zhì)量的教育人才的需求與日俱增，加之STEM各學(xué)科本身就在飛速地發(fā)展，新的科技成果不斷問世，這就使得STEM學(xué)科的教師更需要提升自身的專業(yè)水平和教學(xué)水平，僅僅在師范大學(xué)中培養(yǎng)這一模式越來越不適應(yīng)現(xiàn)如今社會(huì)的發(fā)展?？梢钥吹矫?、英、德三國均在綜合性大學(xué)甚至是全國頂尖的綜合性大學(xué)設(shè)立了專門的教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)以適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)對(duì)于人才需求的變化，因此我國可以借鑒其經(jīng)驗(yàn)并結(jié)合我國國情對(duì)STEM教師的培養(yǎng)場所加以豐富。

(二) 加強(qiáng)STEM教師的“本科后”教育

STEM教師除了要學(xué)習(xí)STEM學(xué)科相關(guān)專業(yè)知識(shí)以外，還要學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)并進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐訓(xùn)練，僅僅歷時(shí)四年的本科教育明顯已經(jīng)不能適應(yīng)社會(huì)對(duì)于STEM教師的要求。除了英國的小學(xué)教師在經(jīng)歷過四年的本科教育之后可以直接任教以外，美、英、德三國其他STEM教師均需要至少取得碩士學(xué)歷才能夠任教?！氨究坪蟆苯逃梢愿泳哂嗅槍?duì)性地加強(qiáng)師范生對(duì)于教育基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)和對(duì)教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

(三) 完善教師培養(yǎng)課程的類別配比

STEM教師除了要掌握STEM學(xué)科專業(yè)知識(shí)外，更重要的是將這些知識(shí)正確地并高效地傳遞給學(xué)生，并在學(xué)科知識(shí)之外培養(yǎng)學(xué)生的各方面能力和情感態(tài)度價(jià)值觀。因此在STEM教師培養(yǎng)課程設(shè)置上應(yīng)當(dāng)更加注重教育基本理論課程，讓STEM專業(yè)師范生能夠運(yùn)用教育理論更好地進(jìn)行教學(xué)。同時(shí)，考慮到教師行業(yè)相較其他行業(yè)來說更需要學(xué)生在實(shí)踐中鍛煉自己，因此實(shí)踐課程對(duì)于教師培養(yǎng)來說至關(guān)重要，在STEM教師的培養(yǎng)課程中應(yīng)當(dāng)特別重視通過增加實(shí)踐課程時(shí)間和完善實(shí)習(xí)制度等方式加強(qiáng)對(duì)STEM師范生的實(shí)踐能力培養(yǎng)。

(四) 加強(qiáng)教師資格考核制度

筆者認(rèn)為教師資格認(rèn)證可以實(shí)行多次分水平認(rèn)證。在經(jīng)濟(jì)較發(fā)達(dá)地區(qū)實(shí)行較嚴(yán)格的資格認(rèn)證，以確保教師自身的教學(xué)能力及其教學(xué)質(zhì)量；在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)加寬準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)或?qū)嵭袔в械胤教厣尼槍?duì)性培養(yǎng)和認(rèn)證制度，以確保教師的數(shù)量和質(zhì)量可以與該地區(qū)的社會(huì)發(fā)展程度相適應(yīng)。并且取消一次認(rèn)證終身承認(rèn)的認(rèn)證制度，改為根據(jù)教學(xué)水平和教學(xué)經(jīng)歷認(rèn)證的多次認(rèn)證制度以確保教師會(huì)在其教學(xué)生涯中不斷完善并提升其教學(xué)質(zhì)量。

總而言之，我國師范教育自“京師大學(xué)堂”創(chuàng)辦以來，已經(jīng)走過了一百多年的歷程，也取得了令人矚目的成就，培養(yǎng)了一批又一批奮斗在教育崗位的優(yōu)秀教師。但是隨著社會(huì)的發(fā)展，尤其是近些年人們對(duì)于STEM學(xué)科越來越重視，STEM教師培養(yǎng)模式就更需要我們審視自己的不足，與世界先進(jìn)國家看齊，完善STEM教師培養(yǎng)體制，并最終能夠?yàn)槲覈斔透鼉?yōu)秀的STEM學(xué)科教育人才。