閻惠麗　　張成國　　馮梅　　鄧桀

摘 要：素質(zhì)學分制的概念提出、體系構(gòu)建、實施主體及程序等都是在不斷完善和創(chuàng)新的高校教育管理發(fā)展中頗受關注的重點話題。“中國制造”邁向“中國智造”的必然對職業(yè)院校人才培養(yǎng)提出了更高的要求，素質(zhì)學分制在職業(yè)院校的教育管理改革創(chuàng)新中功能的強化和凸顯就成為了職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量的重要考量參數(shù)。探討素質(zhì)學分制的概念提出、體系構(gòu)建、實施主體及程序等是基于研究需要的綜合考察。

關鍵詞：高職院校；素質(zhì)學分制；構(gòu)建

隨著教育改革的深化，職業(yè)教育在國家發(fā)展中的戰(zhàn)略地位已成為不可撼動的現(xiàn)實，“中國制造”邁向“中國智造”的必然趨勢對職業(yè)院校人才培養(yǎng)提出了更高的要求，職業(yè)院校的改革創(chuàng)新勢在必行。職業(yè)院校的改革創(chuàng)新涉及到方方面面，其中學分制的改革和創(chuàng)新進入了研究者的視野。學分制屬于相對成熟的高校教育管理手段之一。隨著信息社會的發(fā)展，高職院校教育管與普通高校的教育管理上的差異化隨著高職學生群體特征差異化的凸顯而更加明顯。

一、素質(zhì)學分制概念的提出

在一些普通高校的學分制度中，有素質(zhì)拓展學分的說法，這就是高職院校素質(zhì)學分的影子。陳斌在《推行高職院校素質(zhì)教育學分制的探索與實踐—以江陰職業(yè)技術(shù)學院為例》一文提到，素質(zhì)學分的提出源于國家政策層面、學校人才培養(yǎng)定位層、德育工作層面的考量；鄧洪秀、樊紅梅、杜馨在《綜合素質(zhì)教育學分制管理存在的問題及解決對策》提到，素質(zhì)學分是用來記載學生在第二課堂活動中取得的成績和成果；曹剛在《高職學生綜合素質(zhì)學分體系構(gòu)建研究》中稱之為“成功素質(zhì)學分”，對學生在學習、生活、參加集體活動、遵章守紀等方而表現(xiàn)出的思想道德素質(zhì)、職業(yè)技能素質(zhì)、人文身心素質(zhì)和開拓創(chuàng)新素質(zhì)等方而發(fā)展情況的綜合評價；王煊在《素質(zhì)學分制：一種新型的人才測評體系》一文中提到，素質(zhì)學分制是在成功素質(zhì)教育模式下提出的有別于傳統(tǒng)學生測評模式的一種新型測評模式，圍繞成功素質(zhì)教育的觀念、品格、知識、能力和方法五大體系，運用專業(yè)素質(zhì)學分和非專業(yè)素質(zhì)學分，全面考核、評價學生成功素質(zhì)狀況，把學生的理論課程學習、實踐課程的動手能力、品行修養(yǎng)以及創(chuàng)新活動、個性特長發(fā)展等綜合情況都納入測評內(nèi)容，旨在以正確的測評導向?qū)W生整個教育教學活動全過程全貌的測評，充分凸顯出該評價體系對大學生全面發(fā)展與個性發(fā)展同步推進的成功素質(zhì)教育理念。當前文獻研究的方向主要是素質(zhì)學分制作為一種測評記錄和教育管理工具的應用，而忽略了素質(zhì)學分制的動態(tài)評價和育人導向功能。

二、學分制構(gòu)成的體系

羅金鳳在《大學生綜合素質(zhì)學分體系的構(gòu)建》一文中，將綜合素質(zhì)學分分為兩大類，一類是必修學分，一類是獎勵學分。必修學分是每個學生必須在規(guī)定時間內(nèi)修完的學分；獎勵學分是對學生全面提高綜合素質(zhì)的鼓勵，但是獎勵學分不能代替必修學分，必修學分也不能代替獎勵。大學生綜合素質(zhì)學分分一、二兩級素質(zhì)指標，一級素質(zhì)指標共五項，包括思想政治素質(zhì)、道德品質(zhì)素質(zhì)、身心素質(zhì)、綜合能力素質(zhì)、文化藝術(shù)素質(zhì)；二級指標共20項獎；陳斌在《推行高職院校素質(zhì)教育學分制的探索與實踐——以江陰職業(yè)技術(shù)學院為例》一文提到“成功素質(zhì)學分，是對將學生在學習、生活、參加集體活動、遵章守紀等方而表現(xiàn)出的思想道德素質(zhì)、職業(yè)技能素質(zhì)、人文身心素質(zhì)和開拓創(chuàng)新素質(zhì)等方而五個層面。朱光?！秾W分制條件下的高職“四維評學體系”》則認為學生在校期間的一切行為都分類別納入學分的計算“四維評學體系”，即學業(yè)學分、素質(zhì)學分、就業(yè)創(chuàng)業(yè)學分、獎勵學分四大類?，F(xiàn)有文獻對學分制的體系的構(gòu)建闡述主要圍繞必修和選修兩大模塊，而對于素質(zhì)學分在必修和選修模塊的比重以及素質(zhì)學分存在的導向功必要性探討較少，并且對于那些內(nèi)容應該納入素質(zhì)學分體系沒能形成大體一致的共識，并且沒有厘清素質(zhì)學分制與之前的綜合素質(zhì)測評體系的邏輯關系，最關鍵的是對于素質(zhì)學分體的構(gòu)建沒有一定的相對合理的框架。

三、素質(zhì)學分制的實施主體及程序

江陰職業(yè)技術(shù)學院的提出的成功素質(zhì)學分制，由學生工作處負責組織實施。學校成立積點管理中心，學工處教育管理科負責全院的成功素質(zhì)積點管理工作，指導積點管理中心對積點申報項口及流程把關監(jiān)控。各系組建積點管理部，分管學生工作的系領導和分管積點工作的輔導員共同指導本系積點管理部門及各班級完成積點申報工作。其他一些院校的實施主要由教務處部門實施。沒有一個相對統(tǒng)一的標準，認定程序和手段比較混亂，結(jié)果的可信度和參考價值降低。需要運用現(xiàn)代化的信息手段，適時動態(tài)考評認定，及時跟蹤學生的發(fā)展狀態(tài)。

四、小結(jié)

素質(zhì)學分制的意義主要在于引導學生在學會做事的同時學會做人，學習技能的同時創(chuàng)新發(fā)展，發(fā)揮智力因素的同時加強非智力因素，充實知識的同時增進身心健康；充分調(diào)動教育系統(tǒng)的一切積極因素、充分發(fā)揮教育系統(tǒng)內(nèi)各主題的智慧和潛能，整合顯性和隱性教育資源，使個體化學習與組織性學習，多樣化學習與規(guī)定性學習得到有機結(jié)合。有效地促進正規(guī)與非正規(guī)教育的相互溝通和銜接，滿足學習者主動學習、完善自我的需要，促進個體發(fā)展的多樣性和豐富性的實現(xiàn)，促進學生全面發(fā)展成為一種必然。

參考文獻：

[1]陳斌.推行高職院校素質(zhì)教育學分制的探索與實踐——以江陰職業(yè)技術(shù)學院為例[J].文教資料，2014（23）：97-99.

[2]鄧洪秀，樊紅梅，杜馨.綜合素質(zhì)教育學分制管理存在的問題及解決對策[J].文教資料，2013（07）：144-145.

[3]曹剛.高職學生綜合素質(zhì)學分體系構(gòu)建研究[J].長春教育學院學報，2013，29（24）：151-152.

[4]羅金鳳.大學生綜合素質(zhì)學分體系的構(gòu)建[J].山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學院學報，2002（01）：22-23.

[5]王煊.素質(zhì)學分制：一種新型的人才測評體系[J].中國集體經(jīng)濟，2010（28）：123.

[6]朱光福.學分制條件下的高職“四維評學體系”[J].職教論壇，2012（05）：15-17.

作者簡介：閻惠麗，貴州建設職業(yè)技術(shù)學院。

注：本文系貴州省教育廳高等學校人文社會科學研究課題思政課項目“高職院校素質(zhì)學分構(gòu)建研究（2017szk18）的階段性研究成果之一，課題由閻惠麗主持。