郁雪琳

2017年頒布的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“能從多篇文本或一組信息材料中發(fā)現(xiàn)新的關(guān)聯(lián)，推斷、整合出新的信息或解決問題的策略、程序和方法，并運(yùn)用于解決自己學(xué)習(xí)和生活中遇到的相關(guān)問題。”“能比較多個不同作品的異同，能對同一作品的不同闡釋發(fā)表自己的觀點(diǎn)?！盵1]這里提到“多篇文本”“一組信息”“多個不同作品”“比較異同”等概念，均與群文閱讀的要素相疊印。臺灣學(xué)者趙鏡中認(rèn)為，群文閱讀是“結(jié)合教材及課外讀物，針對相同的議題，進(jìn)行多文本的閱讀教學(xué)?！盵2]褚樹榮老師在解讀新課標(biāo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”時提出“專題統(tǒng)領(lǐng)下的群文閱讀”這一概念，認(rèn)為群文閱讀在專題學(xué)習(xí)中可成為一種必需。“從選文類型看，可以是定篇、例文、用件的組合；從閱讀主次看，可以是一拖二拖三，一篇精讀，其余參讀；從教學(xué)進(jìn)程看，可以作為開課引讀、主體研讀和課外擴(kuò)展。”[3]基于此，我們對常規(guī)的小說教學(xué)做一些群文閱讀的教學(xué)嘗試，以“一篇精讀，其余參讀”的群文閱讀為例闡述。

一、存疑之處決定學(xué)習(xí)方式

學(xué)期伊始，我以問卷形式對蘇教版必修二第一專題做了調(diào)查，在孩子們通覽專題一的課文之后，就《說書人》而言，對人物形象的把握基本準(zhǔn)確，較大的疑惑存在于——作者或明朗、或晦澀的表達(dá)——從描寫判斷是小說，從抒情判斷是散文；“我”很熟悉“說書人”，但又有莫名的隔閡等等。孩子們的疑惑主要集中在作者的情感傾向以及如何表達(dá)這種情感傾向上，這些問題聚合起來大都指向師陀的寫作風(fēng)格，而一位作家的風(fēng)格并非只呈現(xiàn)于單篇作品。

為更全面、立體地展現(xiàn)其風(fēng)格特質(zhì)，在學(xué)習(xí)形態(tài)上，希望打破單篇文本的局限，打通課堂和課余的界限，引導(dǎo)他們將視野放諸師陀其他小說（以《果園城記》為主）。聚焦師陀的寫作風(fēng)格，探究并提煉“聚焦點(diǎn)”，圍繞《說書人》這個主文本，選擇性、比較式地閱讀相關(guān)聯(lián)的輔助文本，由一篇帶動一本（小說集《果園城記》），由一本認(rèn)識一人（師陀），從而獲得超越單篇文本更豐富、更全面、更多維度的意義。

二、由整體聚焦到分解呈現(xiàn)

課前，我將《桃紅》《顏料盒》《一吻》《燈》《郵差先生》[4]這五篇小說印發(fā)給孩子們，文章均選自師陀小說集《果園城記》。這部作品集是他文學(xué)創(chuàng)作的巔峰之作，共18篇短篇小說，借由一個歸鄉(xiāng)游子馬叔敖之口，講述了果園城中形形色色的人物，“說書人”是其中之一。我們聚焦劉西渭對師陀風(fēng)格特質(zhì)的評點(diǎn)： 是他的衣飾， 是他的皮肉。而人類的 ，這基本的基本，才是他的心。明確課堂的學(xué)習(xí)目的是填補(bǔ)這個空白。

誠然，實(shí)現(xiàn)它無法一步到位，我們將這個聚焦點(diǎn)分解成四個小的聚焦點(diǎn)，為孩子們建構(gòu)性地認(rèn)知鋪設(shè)有梯度的臺階。這四個聚焦點(diǎn)以不同文本為載體，同中有異，異種有同，呈現(xiàn)四處悖論之處。也即這四組文本中的每一組都有相似性，但相似之外，更值得探究的是差異之處。這些悖論通過橫向聯(lián)合，有比較性、遷移性、沖突性的問題呈現(xiàn)，對每一悖論處的體認(rèn)最終輻輳向整體的聚焦點(diǎn)。歸納共性，是為了發(fā)現(xiàn)問題；探究差異，是為了找尋本質(zhì)。在重整、延伸的基礎(chǔ)上，努力提高孩子們品鑒、創(chuàng)造的更高層次的閱讀能力。

悖論一：最美好與最悲慘

第一組我們聚焦《說書人》《桃紅》《顏料盒》《一吻》這四篇小說的結(jié)局。課前粗略地通讀加上課堂快速瀏覽，孩子們發(fā)現(xiàn)《桃紅》中的素姑，她織了一箱箱的嫁妝，最后待在閨中變成憔悴的老處女，成為了一株插在花瓶里枯萎的月季；《顏料盒》中的賀文龍，他有著詩人氣質(zhì)，最終被瑣碎家務(wù)和孩子纏住手腳，磨去了理想的棱角；油三妹，擁有笑容，心地善良，最后卻凄涼而死；《一吻》中的虎頭魚和大劉姐，他們曾經(jīng)有著美好“一吻”，最終卻抵不過時間的無常，成為彼此的陌路人；而我們的“說書人”，他擁有“高超的技藝”，卻因?yàn)樯?jì)艱難而死，死后被埋亂葬崗。

比較這些結(jié)局，發(fā)現(xiàn)這些人物和他們的命運(yùn)存在著悖論：往往最美好的人物形象，命運(yùn)卻最悲涼，為什么呢？聯(lián)系初中的《老王》、新學(xué)的小說《最后的常春藤葉》等作品，孩子們猜測可能因?yàn)闀r代的原因，自身身份的卑微，最終被社會拋棄；我告知寫作時間以佐證他們的觀點(diǎn)，文章寫于1942年，正值抗戰(zhàn)時期，時代動蕩、變革，物價飛漲，當(dāng)時的中國滿目瘡痍，積貧積弱，百姓生活困苦不堪，農(nóng)村更是艱難：這不僅是個人的悲劇，而且是時代的悲劇。師陀筆下的人物，一個個都在生存的泥淖中苦苦掙扎。但他不像沈從文先生構(gòu)筑的詩意的“湘西世界”，以此來隔絕現(xiàn)實(shí)，他以清醒的目光揭示了時代對人的戕害，歷史變革給弱勢生命帶來的傷害。這樣的悖論寫作，有對那個動蕩時代的批判。但是，即便沒有戰(zhàn)爭，這些小人物在大時代中依舊面臨生命沒有保障，無法安身立命的處境，這也是小人物與大時代的沖突。

為了區(qū)別一般的社會、時代批判，我提供本雅明《講故事的人》中一個片段：吸引讀者去讀小說的是這么一個愿望：以讀到的某人的死來暖和自己寒顫的生命?！谥v故事人的形象中，正直的人遇見他自己。由此，孩子們發(fā)現(xiàn)了另一種閱讀的視角——師陀小說創(chuàng)作了八年，與抗戰(zhàn)相始終，是他借“說書人”以及其他小人物的角色“遇見自己”的一種方式。戰(zhàn)爭背景帶來的生命孤獨(dú)、脆弱的體驗(yàn)，也是他寫作意圖所在。

孩子們?nèi)菀桌斫庾髌放c時代的關(guān)系，但寫作更是作者生命體驗(yàn)的投射，聯(lián)系師陀的早年經(jīng)歷，這樣的悖論寫作，或許更有他童年時期孤苦經(jīng)歷在某種意義上的疊印，是他對人世凄涼的反芻與咀嚼。

悖論二：最薄涼與最感動

主文本中“說書人”的結(jié)局是悲慘的，而世人對他的厭棄更令人頗感寒涼。這一次我們聚焦《說書人》《燈》《郵差先生》這三篇小說，探討的話題是：世人對待這些小人物的態(tài)度。借助快速瀏覽、定向精讀、小組討論后發(fā)現(xiàn)，“說書人”創(chuàng)造了一個俠義勇敢的天地，引人向善、向真，使人暫時忘卻苦難的生活；但卻沒有人記得他，更毋論關(guān)心?！稛簟分心莻€“賣煤油的”，他只需摸一摸各家的燈，便知是誰的。但在萬家燈火的夜晚，沒有一盞燈是他自己的；《郵差先生》中那個免費(fèi)為小城人貼郵票的“郵差先生”，他將這個職業(yè)當(dāng)成生命，可那條漫長的送信之路，除了偶爾的陽光，只?？帐幍募拍?。

有一個重要的“世人”不能忽視，那便是“我”，歸鄉(xiāng)游子馬叔敖。在世人眼里，小城中那些卑微的人的存在，只是一個職業(yè)符號，而只有“我”關(guān)注的是，他們首先是一個“人”，他以“生命”為價值尺度對那些人的生存狀況投去了應(yīng)有的悲憫情懷。

在此，第二處悖論順勢而出：為何說書人死后，世人如此冷漠薄涼，但“我”卻投之以最大的悲憫之情？

生1：因?yàn)槲倚r候也聽說書，他帶給我感動和幻想，讓我沉浸于不一樣的精神世界。

師：“說書人”可能帶給“我”生命中不一樣的顏色，但是世人和我都是聽他說書的，怎么會不一樣呢？

生2：“我”和世人可能代表兩種人，前者比較能夠體諒，設(shè)身處地，由己及人；而冷漠的人們可能因?yàn)楸旧硪彩堑讓拥男∪宋?，為生活所累而變得麻木不仁，無力去為別人感同身受。

我向他們出示了歷史學(xué)家唐振嘗的《師陀墓表》：“君為人淡于名利，正直剛強(qiáng)，嫉惡如仇，遇不平事輒拍案而起，不曲學(xué)以阿世，不違心作悖言，一切發(fā)之天然，有其人是以有其文也?！庇脷v史學(xué)家相對公正的評價來佐證師陀乃“文如其人”的踐行者，同時，我欣喜地發(fā)現(xiàn)，孩子們并沒有對這個對立的觀點(diǎn)依舊抱以單一的態(tài)度，同情是好，但冷漠并不一定全是他們的錯。課堂中出現(xiàn)了悖論之外的第三種視角，我鼓勵孩子們，對弱者予以同情，是一種悲憫；但對冷漠的人予以同情，則是更大的悲憫。

悖論三：回歸家園卻遭逢“麻煩”

由不同姿態(tài)牽引至對“我”的關(guān)注。我們看到師陀作品中呈現(xiàn)了對生命狀態(tài)深沉的同情，這與《果園城記》是一部懷舊之作，是一部“流動著懷念童年故舊的戀鄉(xiāng)情愫”的作品有著千絲萬縷的關(guān)系。在果園城中，作為小說的敘述者，如馬叔敖這樣的，離開了，成為漂泊者；像說書人，留下來，過著凝固靜止的生活，成為堅(jiān)守者。說書人在我幼小的心田上種下夢想的種子，他是我的造夢者。如今回來“重尋舊夢”，作何感想呢？

這個話題拋出之后，通過聚焦《說書人》和《一吻》二篇小說，定位在人物的情感抒發(fā)上——馬叔敖由衷地感慨：“城隍廟原先我們看來多么熱鬧，現(xiàn)在又如此荒涼?！@個小城的城外多荒涼??！”《一吻》中的大劉姐“在她離開這個小城十年十五年將近二十年之后”感慨：“她哀愁的——也許，應(yīng)是失望的瞅著這個老要飯的，然后轉(zhuǎn)過去，她打量十字街?？墒乾F(xiàn)在的十字街跟當(dāng)年的又多不同??！小車夫、驢夫、腳驢、褡褳，制錢的時代過去了，和那個時代的各種好聲音一同消滅了?！庇腥苏f，視角總是被設(shè)置在遭遇最大麻煩的那個人物身上，由此，第三重悖論產(chǎn)生了：回歸家園卻遭逢比不回歸更大的“麻煩”，怎么會如此？

生1：“我”的麻煩體現(xiàn)在只能眼睜睜地看著“說書人”這樣的小城人物悲慘地死去，卻不能為他做些什么，我的無奈便是他的“麻煩”。

生2：說書是一種職業(yè)，也是一種文化，《一吻》中提到的十字街上原來充滿了各種好聲音，藥鋪里藥臼鳴唱聲，錫匠敲打錫葉子的梆梆聲，銅匠錘子的嘡嘡聲等等。而現(xiàn)在這些聲音都消失了，小城的中心也轉(zhuǎn)移到了火車站，這似乎在昭示一種文化的失落，而我對這種失落也不能做什么，這也是我的“麻煩”。

生3：我看到老師在課堂的主題探究中用了“時間即命運(yùn)”這個說法，聯(lián)系“我”和大劉姐的感慨，我覺得在時間面前，我也是無能為力的。

師：是啊，正如榮格所言，無能為力和軟弱是人類永恒的經(jīng)驗(yàn)和永恒的問題。“我”帶著美好的回憶而來，卻只能帶著傷感而去，這種無奈的結(jié)局是“我”必須承受的代價。

這些歸來者發(fā)現(xiàn)了理想與現(xiàn)實(shí)的錯位，空間上透露著衰老氣息的果園城，丟失了它珍貴的傳統(tǒng)藝術(shù)，在時間的沃土上，它慢慢枯萎。限于課堂學(xué)習(xí)時間的有限性，可以鼓勵孩子們課后對這種“返鄉(xiāng)”的結(jié)構(gòu)模式作進(jìn)一步探討，不妨結(jié)合另一組群文閱讀的文本——魯迅小說《故鄉(xiāng)》《祝福》《在酒樓上》《孤獨(dú)者》等，就能發(fā)現(xiàn)存在一個相似的敘事模式，“離去—?dú)w來—再離去”的返鄉(xiāng)模式——他們?yōu)榱俗非筮M(jìn)步而離開，發(fā)現(xiàn)這是對傳統(tǒng)的背離后又選擇回歸，但是理想與現(xiàn)實(shí)的落差使得精神故鄉(xiāng)無處安放，痛苦抉擇后再次離開，這或許是舊時代知識分子對社會由衷的感受和真切的關(guān)注。

悖論四：模糊敘述的意圖何在？

由對“我”的關(guān)注牽引至“我”的表達(dá)。從馬叔敖的感嘆中可見，“我”不僅僅只是一個敘述者，還像散文中的抒情主人公，這是孩子們在問卷調(diào)查中存有疑惑的地方，聚焦《說書人》和《一吻》二篇小說，發(fā)現(xiàn)了類似如下的表述：

《說書人》：凡是回憶中我們以為好的，全是容易過去的，一逝不再來的。這些事，先前在我們感覺上全離我們多么近，現(xiàn)在又多么遠(yuǎn)，多么渺茫，多么空虛！

《一吻》：人無盡無休的吵著，嚷著，哭著，笑著，滿腹機(jī)械的計(jì)劃著，等到他們忽然睜開眼睛，發(fā)覺面臨著鐵面無私的時間，他們多么渺小、空虛、可憐，他們自己多無力呀。

《一吻》：容寫這篇小文的人說一句——但愿他們將來長大有福，不學(xué)他們媽媽的樣子。

首先，這二篇小說均講述了一個關(guān)于時間的故事，作者對于時間的恐懼和醒悟處處存在。時間就像一面鏡子，在世事的更迭與人生的悲歡之中，映照出果園城人一去不復(fù)返的青春與生命。在永恒的時間和不可知的命運(yùn)面前，無一例外地透出時間加在人身上的悲劇意味。

再者，在小說中，“我”時不時地跳脫出來，或抒情或議論，分不清哪里是馬叔敖，哪里是作者，這在傳統(tǒng)的小說中不多見，于是引發(fā)第四重悖論的思考：將“小說敘述者”與“散文抒情者”合二為一，是小說大忌，作者為何做這樣地處理？孩子們認(rèn)為：能夠增加虛構(gòu)小說的真實(shí)感；抒情性的增添使得小說富有情韻、情致，從而形成作者獨(dú)有的風(fēng)格；間歇性地跳脫敘述，延宕了時間，舒緩了小說的敘事節(jié)奏，使意境凝重、悠遠(yuǎn)；抒情、議論的強(qiáng)調(diào)能加深讀者對文本內(nèi)涵的理解——“我”作為歸家游子，既是線索人物，又是散文化的抒情主人公，集多重視角于一體，游走在小說的虛構(gòu)和散文的真實(shí)之間，讓讀者相信，那不僅僅只是一個說書人的故事，不僅僅是一個果園城的故事。正如《果園城記·序》所言：我有意把這小城寫成中國一切小城的代表。在這里，果園城的挽歌已經(jīng)由一座城、一個時代、一種傳統(tǒng)文明衰落的寓言延伸到了整個人類充滿困境的隱喻?？此茝?qiáng)大的人類，永遠(yuǎn)敵不過時間的永恒，生命現(xiàn)象的最終結(jié)局就是沒落，這種越過物質(zhì)層面的思考將小說文本的意義指向了更普遍的人類性境界。

三、回歸焦點(diǎn)完成學(xué)習(xí)建構(gòu)

至此，在不提供劉西渭的評點(diǎn)的前提下，每一個孩子都擁有了自己的理解：

生1：小說人物是他的衣飾，生命體驗(yàn)是他的皮肉。而人類的思想，這基本的基本，才是他的心。以下依次填補(bǔ)的是——生2：批判、情感、悲劇性。生3：尋夢、批判、生命價值。生4：批判、矛盾、文化傳統(tǒng)。生5：故事、揭露、本性弱點(diǎn)。生6：文化、生命體驗(yàn)、悲憫情懷?！?/p>

雖然上述孩子們的總結(jié)，在語句的搭配上或多或少存在問題，但我們比較劉西渭評點(diǎn)“詩是他的衣飾，諷刺是他的皮肉。而人類的同情心，這基本的基本，才是他的心”后發(fā)現(xiàn)，他們的表述已經(jīng)無限接近名家的評點(diǎn)。再肯綮的評價也只是一家之言，然而這堂課讓我們看到了更為豐富的師陀，在孩子們心里構(gòu)建起了屬于他們的作家形象。

四、學(xué)后反思

基于群文閱讀的學(xué)習(xí)方式，在增加閱讀量的同時，通過多方位的視角，讓孩子們站在視覺高地，發(fā)現(xiàn)心靈的風(fēng)景。這里做如下幾點(diǎn)思考：

其一，關(guān)于“聚焦點(diǎn)”。如果一味為“群文”而“群文”，著眼形式，忽略學(xué)生需要，就會偏離群文閱讀“以生為本”的初衷；如果著眼學(xué)生的疑惑，忽略課程、教材、專題統(tǒng)領(lǐng)下重要的、必要的教學(xué)點(diǎn)，也會偏離學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展軌道。因此，如何權(quán)衡、兼顧兩者的關(guān)系，是群文閱讀定位“聚焦點(diǎn)”時的首要任務(wù)。課前對學(xué)生疑惑處的調(diào)查，并結(jié)合作家作品可供開發(fā)之處，是對這個定位的一種努力。

其二，關(guān)于建什么“群”?？梢浴耙浴髡邽閳A心，建‘作者群；以‘體裁為圓心，建‘體裁群；以‘同題為圓心，建‘同文群；以‘結(jié)構(gòu)為圓心，建‘結(jié)構(gòu)群?！盵5]作者、同題群等側(cè)重內(nèi)容方面的建構(gòu)；體裁、結(jié)構(gòu)群等側(cè)重形式方面的建構(gòu)。在群文閱讀教學(xué)中，“重點(diǎn)和難點(diǎn)指向隱含在群文中的語文知識（字詞句段篇、語修邏文）的學(xué)習(xí)與積累，指向語文方法（閱讀的方法和表達(dá)的方法）的習(xí)得與運(yùn)用，指向語文能力（聽說讀寫、思維、審美）的培養(yǎng)與形式上?！盵6]本課以師陀為圓心、以馬叔敖為半徑，帶領(lǐng)孩子們游走在果園城這方天地之間，通過領(lǐng)略作家獨(dú)有的表達(dá)方式和哲理思考，以期建構(gòu)孩子們更高位的思維、審美能力。

其三，關(guān)于怎樣建“群”。即如何選擇有效文本以及如何展開閱讀。首先是將一組有共性、有交集之處的文本聚攏，不斷牽引、擴(kuò)大。本課主要選擇師陀的小說（連續(xù)性文本），但非連續(xù)性文本，如歷史學(xué)家唐振嘗的《師陀墓表》、本雅明《講故事的人》、幾篇小說結(jié)尾、抒情表達(dá)的片段等也是群文的有效組成部分，在功能上后者起到的是拓展強(qiáng)化的功效。第二，不妨打破單一“文章”的局限，一切可感、可視、可知的信息，如符號、音頻、視頻等也可以視作“文本”進(jìn)入群文閱讀的“朋友圈”，從跨媒介的視角重新審視“群文”的概念。第三，無論何種組合形式，一旦展開閱讀，求同存異，異中求同，在比較中發(fā)現(xiàn)，在發(fā)現(xiàn)中建構(gòu)，終是其路徑。

其四，關(guān)于群文閱讀的具體操作。在實(shí)踐教學(xué)中，這一課型的最大難點(diǎn)是時間的安排與調(diào)度。課前，孩子們需要閱讀大量文本，并完成相關(guān)的學(xué)習(xí)任務(wù)單，進(jìn)行前閱讀的思考、探究；課堂，我們盡可能地給孩子們空間以展示閱讀與思考的成果。因此，群文閱讀可能并非一堂課、一課時所能完成的學(xué)習(xí)，課后的延伸閱讀也有待時間的考量。這種閱讀形態(tài)應(yīng)界定為教師引領(lǐng)下的“學(xué)生自主式閱讀”“合作探究式閱讀”“交流自我閱讀體驗(yàn)的分享式閱讀”“整合建構(gòu)的比較式閱讀”[7]由于信息量大，使教師一定程度上失去講解分析的基礎(chǔ)，對還原學(xué)生主體地位有著重要意義。所以有人認(rèn)為“這是對閱讀教學(xué)長期高耗低效在實(shí)質(zhì)和形式上的突破”[8]。

總之，這種課堂閱讀形態(tài)給孩子們的閱讀和老師的教學(xué)都帶來了新鮮的氣息，但是，群文閱讀本就是最接近閱讀常態(tài)的一種閱讀，語文學(xué)習(xí)的努力或許是與孩子們的生活實(shí)際無限接近的過程。

注釋：

[1]普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn).2017年版.人民教育出版社.P39.

[2]趙鏡中.從“教課文”到“教閱讀”.小學(xué)語文教師.2010年5月.P16.

[3]褚樹榮.仿佛若有光——<普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)>兩點(diǎn)管窺.語文學(xué)習(xí).2018年1月.P43

[4]果園城記.中涉及的五篇小說均選自：師陀著、劉增杰編 《師陀作品新編》人民文學(xué)出版社.2012年6月.第2版.

[5]陽利.群文閱讀關(guān)鍵在于建群.語文教研·教師版.2017年3月.P32.

[6][7]葉正國、任天彪.群文閱讀教學(xué)低效反思及對策.語文建設(shè).2017年3月.P38.P47.

[8]張萍.群文閱讀教學(xué)：概念、范式與價值.上海教育科研.2016年4月.P78.