黃勇

浙江省著名特級(jí)語(yǔ)文教師沈大安曾說(shuō)：“好的課來(lái)源于匠心獨(dú)運(yùn)的教學(xué)設(shè)計(jì)，而好的教學(xué)設(shè)計(jì)又來(lái)源于正確深入的文本細(xì)讀?！焙螢槲谋炯?xì)讀？用呂叔湘先生的話——擦亮語(yǔ)言，從語(yǔ)言出發(fā)，再回到語(yǔ)言。由此可見(jiàn)，語(yǔ)言乃是文本細(xì)讀的起點(diǎn)與終點(diǎn)?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）也指出，在閱讀過(guò)程中要注重體味和推敲重要詞句在語(yǔ)言環(huán)境中的意義和作用。因此，作為教師在閱讀過(guò)程中要有較高的語(yǔ)言敏感度，要注重把語(yǔ)言之脈，探文本之義。那么，如何把握語(yǔ)言之脈呢？筆者以為可以從以下幾個(gè)方面著手。

一、挖掘文本內(nèi)容中的“骨”字

清人李扶九在《古文筆法百篇》中提出“一字立骨”的文學(xué)創(chuàng)作手法。所謂的“一字立骨”即精選一字作為立言之本，揭示主旨，內(nèi)容上勾聯(lián)全文，結(jié)構(gòu)上振起全篇。因此在教學(xué)過(guò)程中教師可以緊扣文本“骨”字細(xì)讀文本，挖掘文本內(nèi)涵。如，杜甫《孤雁》中“孤”字。雁本是群居動(dòng)物，這里作者是如何刻畫雁之孤這一形象的？杜甫為什么要著意表現(xiàn)雁之孤這一形象？《于園》是蘇教版初一年級(jí)的一篇課文，這篇文章以一“奇”字立骨：開(kāi)篇交代于園地理位置之后，點(diǎn)明于園地位之奇；接著寫磊石之奇；然后寫于園環(huán)境之奇，整篇文章通過(guò)一個(gè)“奇”字立骨，來(lái)表現(xiàn)對(duì)園林主人以及中國(guó)古代園林建筑藝術(shù)精妙奇巧構(gòu)思的贊嘆。類似的還有《皇帝的新裝》中的“騙”字、《口技》中的“善”字以及《陋室銘》中的“陋”字等等。抓住“骨”字也就等于抓住了語(yǔ)言之脈，通過(guò)語(yǔ)言之脈來(lái)探究文本內(nèi)涵往往能夠收到“一字之功、旨意畢現(xiàn)”的奇效。

在教學(xué)范仲淹《漁家傲》時(shí)，筆者就緊緊抓住末句“將軍白發(fā)征夫淚”中的關(guān)鍵字“淚”字來(lái)引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)文本細(xì)讀。主要教學(xué)流程如下：

1.結(jié)合注釋，以自己喜歡的方式讀詞，說(shuō)一說(shuō)在這首詞中你看到了哪些畫面？

2.古人云：詩(shī)緣情，詩(shī)言志。請(qǐng)同學(xué)們找出這首詞中最能表現(xiàn)詩(shī)人感情的一個(gè)字，并說(shuō)說(shuō)理由。

3.在“淚”前加一個(gè)表示情感的詞語(yǔ)，并結(jié)合具體語(yǔ)句談一談原因。（在學(xué)生深入詞作分析的過(guò)程中適時(shí)穿插相關(guān)鏈接、背景知識(shí)和手法的分析講解。）

縱觀以上教學(xué)流程，師生緊扣文本“骨”字“淚”對(duì)文本內(nèi)涵進(jìn)行深入探究。在“把握情感”的主線上，整合了眾多相對(duì)游離的教學(xué)內(nèi)容，使得整個(gè)教學(xué)具有較高的聚焦度，起到了牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果。著名語(yǔ)文教育家葉圣陶先生曾言：“一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神?！币虼耍诩?xì)讀文本過(guò)程中教師對(duì)文本中的每一個(gè)字詞尤其是文本的“骨”字不能輕易放過(guò)，抓住了文本“骨”字就等于抓住了文本細(xì)讀的鑰匙，拎起了挖掘文本內(nèi)涵的鍬鎬。

二、細(xì)品文本中的陌生化語(yǔ)言

陌生化是與自動(dòng)化相對(duì)立的概念，又稱之為奇異化，作為一種理論它最早由俄國(guó)形式主義代表人物什客洛夫斯基提出。他認(rèn)為陌生化最主要的是營(yíng)造陌生化語(yǔ)言。所謂陌生化語(yǔ)言就是運(yùn)用新鮮或奇異的語(yǔ)言去破除自動(dòng)化語(yǔ)言的壁壘，給讀者帶來(lái)新奇的閱讀體驗(yàn)。其目的不僅僅是為了新奇，更在于通過(guò)新奇使人們從對(duì)生活的漠然或麻木的狀態(tài)中驚醒過(guò)來(lái)，感奮起來(lái)。

“為人性僻耽佳句，語(yǔ)不驚人死不休?！蔽膶W(xué)創(chuàng)作中作家為了更好表情達(dá)意常常會(huì)打破常規(guī)創(chuàng)造一些陌生化語(yǔ)言。在文本細(xì)讀過(guò)程中，教師不應(yīng)對(duì)這類語(yǔ)言熟視無(wú)睹，應(yīng)以此為抓手，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)品味并透過(guò)陌生化語(yǔ)言理解作者表達(dá)的思想感情。“四百多年里，它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段高墻又散落了玉砌雕欄?！边@是史鐵生《我與地壇》中有關(guān)荒園環(huán)境描寫的一個(gè)句子。從語(yǔ)法學(xué)的角度看，這種表述是不符合語(yǔ)法規(guī)范的，句中的“剝蝕”“淡褪”“坍圮”“散落”等動(dòng)詞都是不及物動(dòng)詞，其后是不能加賓語(yǔ)的。正確表述應(yīng)為“古殿檐頭浮夸的琉璃剝蝕了”等。比較以上兩種表述，原句中“琉璃”等在語(yǔ)法成分上作賓語(yǔ)，作為謂語(yǔ)動(dòng)詞處置的對(duì)象，而在符合語(yǔ)法規(guī)范的表述中“琉璃”等作主語(yǔ)，只是謂語(yǔ)動(dòng)詞說(shuō)明的對(duì)象。原文表達(dá)更突出了荒園的剝蝕狀、淡褪狀、坍圮狀、散落狀。歷經(jīng)滄桑的地壇變得荒涼殘破，這正與作者落魄的精神狀態(tài)相吻合。類似的“我看見(jiàn)她沒(méi)有找到我；她一個(gè)人在園子里走，走過(guò)我的身旁，走過(guò)我經(jīng)常呆的地方，步履茫然又急迫?！薄澳赣H走過(guò)了多少焦灼的路?！边@兩句中“茫然”“急迫”是描寫心情的詞，不能與“步履”搭配，路更不能與“焦灼”組合。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生品味這些陌生化的語(yǔ)言感受地壇經(jīng)歷滄桑后的生生不息以及作者與母親這種刻骨銘心的親情。

現(xiàn)代作家黃飛《甜甜的泥土》是蘇教版八年級(jí)上冊(cè)第三單元的一篇文章。這篇小小說(shuō)的最大特點(diǎn)是立意新奇，結(jié)尾驚奇。文末“他，又笑了：那泥土甜絲絲的。”乍一看“泥土甜絲絲的”這種搭配似乎不合邏輯，但這種超常搭配寄托著“過(guò)去的媽媽”對(duì)兒子王小亮的摯愛(ài)親情，滋潤(rùn)了小亮傷痛的心田；這一陌生化組合飽含著母愛(ài)，飽含著學(xué)校老師、傳達(dá)室老頭對(duì)小亮的愛(ài)心，讓這些父母離異后的孩子產(chǎn)生了生活的渴望與動(dòng)力。作者也想通過(guò)這一陌生化的組合提醒讀者——人間的至親至愛(ài)猶如寬厚的大地，無(wú)所不在，無(wú)處不有。

作品中陌生化的語(yǔ)言不僅僅表現(xiàn)在句法成分的順序和詞語(yǔ)的超常搭配上，很多時(shí)候還表現(xiàn)在某些成分的重疊上。如，“大約孔乙己的確死了?！薄捌渲兴坪醮_鑿只有一些野草?！钡鹊取＿@些超常規(guī)組合的語(yǔ)言文字背后蘊(yùn)藏豐富的文本內(nèi)涵。因此在文本細(xì)讀過(guò)程中，我們應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)并揣摩這些陌生化的語(yǔ)言，引導(dǎo)學(xué)生去品味、去探究其背后所隱含的文本意蘊(yùn)。

三、體味文本中存在的言語(yǔ)矛盾

孫紹振教授在研究文本細(xì)讀過(guò)程中多次指出：文本的閱讀方法與觀念是緊密聯(lián)系的，閱讀與欣賞要從矛盾入手，要運(yùn)用聯(lián)系的方法。王崧舟在“談文本細(xì)讀”中也指出，文本細(xì)讀要學(xué)會(huì)尋找文本“縫隙”，這里的文本“縫隙”就是言語(yǔ)矛盾。筆者認(rèn)為作品中的言語(yǔ)矛盾大致可以分為兩類：一類是顯性的，即構(gòu)成作品語(yǔ)句的詞素自身存在矛盾。如，臧克家《有的人》中“有的人活著，他已經(jīng)死了；有的人死了，他還活著。”另一類是隱性的，即作品中的言語(yǔ)表述與現(xiàn)實(shí)生活、與人之常情存在矛盾。如李白《送孟浩然之廣陵》“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡，唯見(jiàn)長(zhǎng)江天際流?！睙熁ㄈ拢蠛脮r(shí)光，江面上怎么可能只有“孤帆”呢？在閱讀教學(xué)過(guò)程中教師要關(guān)注這些難以解釋而又有必要解釋的言語(yǔ)矛盾。之所以有必要解釋是因?yàn)檫@些矛盾化的語(yǔ)句常常關(guān)乎到文本題旨，解釋清楚了，解釋明白了有助于深化學(xué)生對(duì)文本內(nèi)涵的理解。

“孔乙己便漲紅了臉，額上青筋條條綻出，爭(zhēng)辯道：‘竊書不能算偷，……竊書！……讀書人的事，能算偷么？”這是魯迅《孔乙己》中的一段話。這句話中“竊書不能算偷”就是一種顯性的言語(yǔ)矛盾?！案`”與“偷”兩者在性質(zhì)上基本相同，僅僅是語(yǔ)體色彩不同罷了，前者偏重于書面語(yǔ)體，后者偏重于口語(yǔ)語(yǔ)體。細(xì)細(xì)揣摩，這一矛盾背后表現(xiàn)的是孔乙己自認(rèn)為異乎短衣幫的讀書人身份，也深刻反映了備受封建科舉制度摧殘的孔乙己迂腐、麻木的性格特征。

筆者有幸參加第四屆全國(guó)高中語(yǔ)文教師教學(xué)基本功展評(píng)暨教學(xué)觀摩研討會(huì)。觀摩階段，來(lái)自寧夏銀川一中的劉鴻雁老師的《面朝大海春暖花開(kāi)》一課給我留下深刻的印象。劉鴻雁老師緊扣“幸?！币辉~發(fā)問(wèn)“海子幸福嗎？”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并玩味文本縫隙。其中三處尤為精彩：1.面朝大海能看到春暖花開(kāi)嗎？2.海子為什么一直說(shuō)“從明天起”，而不說(shuō)“從現(xiàn)在起”？3.“愿你有一個(gè)燦爛的前程”“愿你有情人終成眷屬”“愿你在塵世獲得幸福”海子關(guān)注都是“你”，是別人，那自己呢？弄清了這些文本縫隙我們就明白海子歌頌的是世俗的幸福，而自己內(nèi)心卻是痛苦的。兩個(gè)月之后海子在山海關(guān)臥軌結(jié)束了自己年輕的生命。由此看來(lái)這首詩(shī)表現(xiàn)的并不是海子對(duì)生活的熱愛(ài)與憧憬，而是告別世界的一種內(nèi)心獨(dú)白。回顧劉鴻雁老師這節(jié)課，精彩之處就在于充分抓住文本中三處隱性的言語(yǔ)矛盾來(lái)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，探尋文本主旨，從而深化了學(xué)生對(duì)文本的理解。

四、補(bǔ)足文本隱含的言語(yǔ)留白

關(guān)于言語(yǔ)留白，著名教育家葉圣陶在《文藝作品的鑒賞》中有過(guò)這樣一段通俗而經(jīng)典的闡述：“文藝作品往往不是倒筐倒筐地說(shuō)的，說(shuō)出來(lái)的只是一部分罷了，還有一部分所謂言外之意、弦外之音，沒(méi)有說(shuō)出來(lái)，必須驅(qū)遣我們的想象才能領(lǐng)會(huì)它。”閱讀教學(xué)中一篇篇鮮活的文本或多或少存在一些言有終而意無(wú)窮的言語(yǔ)“空白”，在閱讀教學(xué)過(guò)程中授課教師應(yīng)該充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的想象與聯(lián)想能力，結(jié)合文本內(nèi)容，補(bǔ)足這些言語(yǔ)空白，這在一定程度上不僅有益于提高學(xué)生的言語(yǔ)表達(dá)能力，同時(shí)也有利于實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本直接對(duì)話，深化對(duì)文本內(nèi)容的理解。

《父母的心》是日本作家川端康成的一篇小小說(shuō)。它通過(guò)一對(duì)窮苦的父母最終拒絕將任何一個(gè)孩子送給富人的故事，表現(xiàn)了父母對(duì)子女的一顆崇高愛(ài)心。教學(xué)這篇小小說(shuō)我們可以在學(xué)生了解故事情節(jié)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文本第6、7段，“……婦人讓我跟你商量，是否能從你的孩子當(dāng)中領(lǐng)養(yǎng)一個(gè)做她的后嗣？如果行，會(huì)給你們一筆錢作為酬謝?！薄澳强墒乔笾坏冒?！可我還是和孩子的母親商量商量再?zèng)Q定?！逼鋵?shí)文本此處隱含著大量的文本留白——父母商量的內(nèi)容和過(guò)程等等，如要不要送？送誰(shuí)？誰(shuí)去送……在教學(xué)過(guò)程中，我們便可以以這一文本留白為抓手，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，讓學(xué)生采用角色扮演的方式討論父母商量的內(nèi)容、過(guò)程以及當(dāng)時(shí)的心理等等。相較于傳統(tǒng)的說(shuō)教與分析，這種通過(guò)補(bǔ)足言語(yǔ)留白的教學(xué)方式不僅能夠活躍課堂氣氛、拓展學(xué)生思維，同時(shí)也能更形象、更直接地感受到父母在做決定時(shí)內(nèi)心的糾結(jié)，從而更深刻地體會(huì)到文中父母對(duì)子女崇高的愛(ài)。

再如，都德的《最后一課》通過(guò)描寫最后一堂法語(yǔ)課的情景，重點(diǎn)刻畫了小弗朗士和韓麥爾兩個(gè)人物，表現(xiàn)了法國(guó)人民深厚的愛(ài)國(guó)情懷。小說(shuō)的結(jié)尾意味深長(zhǎng)的寫道：然后他呆在那兒，頭靠著墻壁，話也不說(shuō)，只向我們做了一個(gè)手勢(shì)：“放學(xué)了，——你們走吧。”這一結(jié)尾通過(guò)人物的動(dòng)作和簡(jiǎn)單的語(yǔ)言描寫表現(xiàn)了韓麥爾先生復(fù)雜的內(nèi)心活動(dòng)。在教學(xué)過(guò)程中教師可以讓學(xué)生對(duì)韓麥爾此時(shí)的心理活動(dòng)進(jìn)行補(bǔ)白，然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比分析文中簡(jiǎn)單的語(yǔ)言和動(dòng)作描寫與補(bǔ)白的復(fù)雜心理描寫誰(shuí)更勝一籌。通過(guò)這樣的補(bǔ)白和對(duì)比，學(xué)生對(duì)韓麥爾這一人物的認(rèn)識(shí)以及文本主旨的理解將會(huì)在一定程度上得以深化。

文本細(xì)讀過(guò)程就是徜徉于語(yǔ)言之途的過(guò)程。通過(guò)把脈語(yǔ)言來(lái)探尋文本旨義是實(shí)現(xiàn)文本細(xì)讀的重要方法之一。正如錢理群先生在《語(yǔ)文教育門外談》中所言：“文學(xué)作品，從根本上說(shuō)，是一種語(yǔ)言的藝術(shù)。因此，文學(xué)閱讀的另一個(gè)重點(diǎn)，應(yīng)是對(duì)作品語(yǔ)言的感悟。真正的文學(xué)大師的語(yǔ)言，是具有生命的靈性的，它有聲，有色，有味，有情感，有厚度、力度與質(zhì)感，應(yīng)該細(xì)細(xì)地去體味、沉吟、把玩，并從中感受到一種語(yǔ)言的趣味?！?/p>