姚震宇

摘要：當(dāng)前中國(guó)內(nèi)地越來(lái)越多的高校推行通識(shí)教育改革，但對(duì)通識(shí)教育的基本概念內(nèi)涵仍未形成高度共識(shí)，因而導(dǎo)致亂象紛呈。對(duì)中外教育史的審視和反思表明，通識(shí)教育經(jīng)歷了不同的發(fā)展階段，出現(xiàn)三種不同的理解：第一階段的Liberal Education、第二階段的common education和第三階段的general education。如果把通識(shí)教育定位在古希臘時(shí)代、面向少數(shù)“自由人”的博雅教育，則在當(dāng)前的中國(guó)大學(xué)教育課程中其必要性存疑?；谥袊?guó)當(dāng)代現(xiàn)實(shí)，內(nèi)地大學(xué)應(yīng)該推行的是以培養(yǎng)“共同意識(shí)”、應(yīng)對(duì)“現(xiàn)代性”為主旨的通識(shí)教育。

關(guān)鍵詞：教育史：通識(shí)教育：現(xiàn)代性

中圖分類號(hào)：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1008-4428（2018）01-108-03

從上個(gè)世紀(jì)九十年代中期以來(lái)，隨著我國(guó)大學(xué)教育規(guī)模的擴(kuò)張和大學(xué)專業(yè)教育的發(fā)展，以克服專業(yè)教育的狹隘性、提高人才綜合素質(zhì)為目標(biāo)的通識(shí)教育被許多高校提到了改革議程，但是，直至當(dāng)前，無(wú)論是學(xué)界還是改革的實(shí)施者對(duì)我國(guó)特殊教育國(guó)情前提下通識(shí)教育的目標(biāo)定位、課程體系涵蓋的內(nèi)容、實(shí)施的形式與方法等方面仍然未達(dá)成共識(shí)?，F(xiàn)實(shí)中，人們?cè)趯?duì)大學(xué)通識(shí)教育方面存在種種認(rèn)識(shí)誤區(qū)，因而在實(shí)踐中出現(xiàn)通識(shí)教育改革的一些亂象，這需要高校對(duì)“通識(shí)教育”要做足功課：只有從中外教育發(fā)展史角度對(duì)大學(xué)通識(shí)教育進(jìn)行正本清源的歷史審視，對(duì)當(dāng)代中國(guó)的高等教育體系進(jìn)行現(xiàn)狀剖析，才能改正一系列錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，形成對(duì)通識(shí)教育的目標(biāo)、課程設(shè)置的原則，以至對(duì)課程體系的內(nèi)容和手段形式的共識(shí)，才能形成真正有效的通識(shí)教育體系：也只有通過(guò)對(duì)中外通識(shí)教育發(fā)展的歷史對(duì)比，才能形成一種文化自覺(jué)，推動(dòng)形成對(duì)中國(guó)特色通識(shí)教育體系的建設(shè)路徑的理解。

教育，從字面上，包括兩個(gè)方面：“教”即有目的地增進(jìn)人的知識(shí)技能，“育”影響人的思想品德的活動(dòng)，促進(jìn)入學(xué)者身心成長(zhǎng)。英文“educate”前綴是指引出知識(shí)的意思，強(qiáng)調(diào)了“教”的過(guò)程性特征。從人類的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)史角度，教育遵循的基本邏輯起點(diǎn)是：在知識(shí)信息有限、儲(chǔ)存和轉(zhuǎn)換的手段缺乏的前提下，早期的“教育”表現(xiàn)為人群中少數(shù)的智者，出于與生俱來(lái)的“追求影響力的”內(nèi)在愿望，傳授廣泛的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)并引導(dǎo)對(duì)人生的理解，早期的教育背景是學(xué)科知識(shí)并沒(méi)有分化、分門別類的學(xué)科還沒(méi)出現(xiàn)，現(xiàn)代意義上系統(tǒng)的完整的專業(yè)教育沒(méi)有存在的基礎(chǔ)。

在古希臘，這種教育旨在培養(yǎng)“自由人”應(yīng)具有的“美德”，同時(shí)也傳授自由人應(yīng)知應(yīng)會(huì)的“七藝”：文法、邏輯、修辭、幾何、天文、算術(shù)、音樂(lè)，叫“Liberal Education”。因此，一方面早期的教育就是通識(shí)教育，另一方面早期的通識(shí)教育是教育人如何達(dá)致“自由”的教育，教育人們?nèi)绾尾┒牛┘粗R(shí)廣博，雅即素質(zhì)高雅。正如人們所知，柏拉圖、亞里士多德、孔子這些“智者”就是早期杰出的教師，他們教育的重心是教育人們?nèi)绾纬蔀椤巴耆恕薄叭拧薄Ｔ跉W洲，當(dāng)神學(xué)占據(jù)“知識(shí)”陣地時(shí)，神父、牧師也是杰出的教師，不過(guò)，他們的重心是教化人們一種神學(xué)世界觀。文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的旗號(hào)是“回到古希臘、古羅馬”，因此，一直到19世紀(jì)末，從文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動(dòng)中出現(xiàn)的學(xué)院，仍以學(xué)習(xí)拉丁文和古希臘文為基本門檻，學(xué)習(xí)拉丁文和古希臘文、誦讀荷馬的《奧德賽》或《伊利亞德》，柏拉圖的《理想國(guó)》，亞里斯多德著作選或其《倫理學(xué)》《政治學(xué)》《圣經(jīng)》，奧古斯丁的《懺悔錄》便成為歐洲學(xué)院教育的基礎(chǔ)部分。大學(xué)生必懂拉丁文和古希臘文，必須誦讀古典文獻(xiàn)，這一種大學(xué)教育模式，主要盛行于近代歐洲文明的發(fā)祥地英國(guó)，因此叫“英國(guó)模式”。

學(xué)科知識(shí)分化與專業(yè)教育的出現(xiàn)幾乎是同一個(gè)事件的兩個(gè)側(cè)面，是近代文藝復(fù)興和科學(xué)興起的產(chǎn)物，伴隨著這一過(guò)程的是現(xiàn)代專業(yè)教育為主的“大學(xué)”的出現(xiàn)。十九世紀(jì)中期德國(guó)出現(xiàn)了一種研究型大學(xué)模式，這種模式不再?gòu)?qiáng)調(diào)傳統(tǒng)的古典文化的人文教育，而是強(qiáng)調(diào)以自然科學(xué)研究方法為取向的“研究”為主的專業(yè)性教育，尤其著重發(fā)展自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)的研究生院，建立專業(yè)性的系科、研究所和研究中心。對(duì)于美國(guó)來(lái)說(shuō)，19世紀(jì)末以前美國(guó)新大陸的大學(xué)模式是英國(guó)模式，以人文教育為中心的，人文教育是以兩門古典語(yǔ)言為中心的，所以入學(xué)首先要考希臘文和拉丁文，到了十九世紀(jì)末，多數(shù)美國(guó)大學(xué)按照德國(guó)模式建設(shè)，就是所謂的研究型大學(xué)，強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)的研究方法。其實(shí)這一過(guò)程的必然性在于，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的擴(kuò)展，伴隨著工業(yè)化和工業(yè)社會(huì)的形成，對(duì)人類的工具理性形成了強(qiáng)大的需求，構(gòu)成了這種專業(yè)教育主導(dǎo)的大學(xué)教育得以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。

隨著分科化以后知識(shí)進(jìn)展速度的加快，過(guò)分注重專業(yè)教育只能培養(yǎng)“單向度的人”，助推人的價(jià)值觀迷失、社會(huì)共同體的文化紐帶斷裂等現(xiàn)象，于是，對(duì)只強(qiáng)調(diào)專業(yè)教育的這種德國(guó)模式反思和質(zhì)疑，不絕于耳。例如，早在1828年，美國(guó)耶魯大學(xué)提出《耶魯報(bào)告》（The Yale Report 0f 1828）中就指出：大學(xué)的目的，不是教導(dǎo)單一的技能，而是提供廣博的通識(shí)基礎(chǔ)，不是造就某一行業(yè)專家，而是培養(yǎng)領(lǐng)導(dǎo)群眾的通才。

美國(guó)的大學(xué)開(kāi)始探索通識(shí)教育開(kāi)始于1917年至1919年，當(dāng)時(shí)，主要由歐洲移民構(gòu)成的美國(guó)的大學(xué)存在一個(gè)“美國(guó)式”的問(wèn)題，如何在這個(gè)新式的國(guó)家使人們產(chǎn)生“共同體”意識(shí)，形成一種文化自覺(jué)，回答那個(gè)古老問(wèn)題“我是誰(shuí)？”1917年哥倫比亞大學(xué)開(kāi)設(shè)2個(gè)學(xué)年4個(gè)學(xué)期的通識(shí)教育，基本上是后來(lái)所有美國(guó)大學(xué)通識(shí)教育的范本，它一開(kāi)始就只有兩門課，一個(gè)叫做“當(dāng)代文明”，一個(gè)叫做“人文經(jīng)典”，旨在培養(yǎng)一種屬于美國(guó)的“共同體意識(shí)”。這一時(shí)期的通識(shí)教育與古希臘“自由人的教育”Liberal Education的基本理念不同，它叫common education，叫“共同的教育”，就是要讓一個(gè)國(guó)家的大學(xué)生能有一個(gè)共同的知識(shí)體系、文化背景，面向的是青年一代，而不是少數(shù)人。經(jīng)過(guò)兩次世界大戰(zhàn)，美國(guó)大學(xué)生對(duì)“我們是誰(shuí)？”“我們?yōu)槭裁匆P(guān)注外面的戰(zhàn)爭(zhēng)？”進(jìn)一步產(chǎn)生了困惑，而法西斯的出現(xiàn)，使年輕人產(chǎn)生對(duì)“西方文明”的認(rèn)同問(wèn)題，因此，這種common education在后來(lái)的芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)等大學(xué)中達(dá)成了共識(shí)，并且得到了強(qiáng)化。那一時(shí)代的斯坦福的common education干脆定位成以CIV（western civilization）為核心的教育。

1936芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈欽斯寫了《美國(guó)高等教育》一書，提出了系統(tǒng)的現(xiàn)代通識(shí)教育理念并作為改革項(xiàng)目在芝加哥大學(xué)實(shí)行。他提出的基本理念認(rèn)為通識(shí)教育應(yīng)致力于全人類的發(fā)展，他認(rèn)為“就青年而言，無(wú)需教會(huì)他們一切，但要幫助他們獲得繼續(xù)教育自己的習(xí)慣、觀念及方法。教育的目的并不是人（man power）的形成，而是全人（manhood）的發(fā)展”，強(qiáng)調(diào)理想的課程必須包括“西方世界的偉大名著”，“閱讀、寫作、思考、演說(shuō)的藝術(shù)”以及“數(shù)學(xué)”。芝大甚至成立一個(gè)人文課程委員會(huì)（The Committee 0n the Liberal Arts），重新探討古代“七藝”（seven liberal arts）在現(xiàn)代教育中的地位。1942年1月，在哈欽斯主導(dǎo)下，芝加哥大學(xué)甚至成立了一個(gè)12人委員會(huì)，來(lái)專門討論通識(shí)學(xué)程的安排。

需要指出的是，哈欽斯在芝加哥大學(xué)推行通識(shí)教育并不是一帆風(fēng)順的。成立于1892年的芝加哥大學(xué)是以社會(huì)科學(xué)為主的，社會(huì)科學(xué)當(dāng)時(shí)和人文科學(xué)處于嚴(yán)重的沖突當(dāng)中，哈欽斯是要把傳統(tǒng)的liberal arts education的理念引進(jìn)來(lái)，而且要四年一貫制，所以三次被教授會(huì)否決。這場(chǎng)爭(zhēng)論對(duì)美國(guó)教育的影響非常大，被稱為芝加哥之戰(zhàn)。論戰(zhàn)的一方是文科的代表，是哈金斯派的，另一方的一個(gè)代表是一位生理學(xué)教授，他特意直接從實(shí)驗(yàn)室出來(lái)，穿著實(shí)驗(yàn)室的白大褂參加會(huì)議，一上來(lái)就說(shuō)，我是從工作室出來(lái)的，我們是在調(diào)查事實(shí)；你講的那套人文價(jià)值觀念都是狗屁。

在美國(guó)整個(gè)通識(shí)教育歷史上最有影響的一個(gè)基本文獻(xiàn)是哈佛大學(xué)1945年的一個(gè)報(bào)告《自由社會(huì)的通識(shí)教育》（General Education in a Free Society），這本書叫哈佛的紅書（Red Book），因?yàn)樗姆饷媸羌t的。這個(gè)紅書引起的爭(zhēng)論和共識(shí)，推動(dòng)形成了包括芝加哥大學(xué)、哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)、麻省理工學(xué)院在內(nèi)的美國(guó)大學(xué)建立了日益成熟的通識(shí)教育體系。

1945年哈佛紅書所倡導(dǎo)和推廣的通識(shí)教育是現(xiàn)代的通識(shí)教育，表述為general education，它把當(dāng)代美國(guó)common edu—cation通識(shí)教育理念已經(jīng)上升到針對(duì)現(xiàn)代性問(wèn)題而制訂的教育方案。現(xiàn)代社會(huì)兩個(gè)基本特征：第一是變化，第二是分異。由于社會(huì)是急速變化的，所以，培養(yǎng)應(yīng)變和學(xué)習(xí)能力遠(yuǎn)比針對(duì)某一現(xiàn)有狀況而制定一個(gè)適用性的人才培養(yǎng)方案更重要，教育的重心應(yīng)該在變化之中給學(xué)生“不變”的東西：現(xiàn)代社會(huì)還是一個(gè)分殊化的社會(huì)，通識(shí)教育的作用不能局限于在同代人之間以及代際培養(yǎng)“共同體”，承擔(dān)起文明傳承的作用而重要的是理解多樣性和多樣化。這種通識(shí)教育理念的轉(zhuǎn)向突出表現(xiàn)為1987年斯坦福大學(xué)進(jìn)行通識(shí)教育改革，強(qiáng)調(diào)新的CIV（cuture idea and value）即文化、觀念和價(jià)值作為通識(shí)教育的核心，突破了原來(lái)通識(shí)教育中“美國(guó)公民教育的色彩”，強(qiáng)調(diào)了多樣性文化的了解。

該校規(guī)定學(xué)生在下列九個(gè)領(lǐng)域中選修十一門課（每一門至少3學(xué)分）：1.文化、觀念及價(jià)值，2.世界文化，3.美國(guó)文化（以上為文化核心課程），4.數(shù)理科學(xué)，5.自然科學(xué)，6.科技及應(yīng)用科學(xué)（以上為科學(xué)核心課程）；7.文學(xué)及藝術(shù)，8.哲學(xué)、社會(huì)及宗教思想，9.社會(huì)及行為科學(xué)（以上為人文及社會(huì)科學(xué)核心課程）。以上每一領(lǐng)域中的課程，基本上都是經(jīng)典導(dǎo)讀，其課程名稱為：荷馬的《奧德賽》，柏拉圖的《理想國(guó)》，亞里斯多德《倫理學(xué)》，中國(guó)思想家孔子著作選讀或《論語(yǔ)》，老子的《道德經(jīng)》，盧梭的《社會(huì)契約論》及《論人類不平等之起源》，黑格爾的《精神現(xiàn)象學(xué)》，培根的《新工具》，笛卡兒的《方法論》及《沉思錄》，洛克的《政府二論》，霍布斯的《利維坦》等。

芝加哥大學(xué)的通識(shí)教育涵蓋六個(gè)領(lǐng)域（人文類、外國(guó)語(yǔ)文類、數(shù)理科學(xué)類、自然科學(xué)類、社會(huì)科學(xué)類、文明研究類；哈佛的通識(shí)教育也將課程分布在八大領(lǐng)域：審美與詮釋、文化與信仰、實(shí)證與數(shù)學(xué)推理、倫理推理、生命系統(tǒng)科學(xué)、物理宇宙科學(xué)、世界中的社會(huì)、世界中的美國(guó)。

綜上所述，從教育發(fā)展史來(lái)看，通識(shí)教育的基本理念先后經(jīng)歷三個(gè)定位：第一階段的Liberal Education，第二階段的common education和第三階段的general education。LiberalEducation是通識(shí)教育的起點(diǎn)形態(tài)，對(duì)應(yīng)的歷史時(shí)期是東西方的傳統(tǒng)社會(huì)，這種通識(shí)教育是面向少數(shù)人的，旨在培養(yǎng)精英，讓精英知識(shí)廣泛同時(shí)素質(zhì)高雅，是精英的博雅教育；第二階段的common education，是基于教育大眾化的教育，對(duì)應(yīng)的歷史時(shí)期是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和工業(yè)化主導(dǎo)的近現(xiàn)代社會(huì)，這種通識(shí)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生對(duì)共同的歷史、文化和價(jià)值觀的認(rèn)同，增強(qiáng)民族和歷史的共同責(zé)任感。第三階段的general education，是將common education上升，是基于社會(huì)變遷加快、信息和知識(shí)出現(xiàn)爆炸式增長(zhǎng)的通識(shí)教育，對(duì)應(yīng)的歷史時(shí)期是現(xiàn)代和當(dāng)代。這一種通識(shí)教育旨在面對(duì)“現(xiàn)代性”的問(wèn)題，它強(qiáng)調(diào)對(duì)適應(yīng)和創(chuàng)新能力的教育而不是全面知識(shí)的累加，強(qiáng)調(diào)人的終極價(jià)值的自主思考而非某種一統(tǒng)思想的灌輸。這種通識(shí)教育理念強(qiáng)調(diào)最佳教育是開(kāi)放式、創(chuàng)造性教育，它不僅應(yīng)有助于學(xué)生在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具有原創(chuàng)性的思想與能力，而且要?jiǎng)?chuàng)造條件讓學(xué)生善于深思熟慮，有理想目標(biāo)和洞察力，成為具有自由人格的、完美的、成功的人。

如果基于LiberalEducation“博雅教育”的理解，把通識(shí)教育理解成為掌握“琴棋書畫”而多才多藝，那么這種通識(shí)教育在內(nèi)地大學(xué)教育體系中缺乏必要性，理由有以下幾個(gè)方面：一方面，這種“自由人的教育”在古代社會(huì)是面向貴族精英子弟的“特供品”，其目的在塑造“完人”的同時(shí)也實(shí)現(xiàn)階層分界，與現(xiàn)代意義上全面素質(zhì)教育只有部分相通的特征：另一方面，現(xiàn)代基礎(chǔ)教育體系無(wú)論是先進(jìn)的西方還是當(dāng)代中國(guó)，都業(yè)已將這種“七藝”為核心內(nèi)容的教育作為中小學(xué)的教學(xué)內(nèi)容，換言之，研究生可以有自己的業(yè)余興趣，可以有琴棋書畫的第二課堂活動(dòng)，但是，從課程體系的安排上，卻沒(méi)必要把中小學(xué)已經(jīng)實(shí)施的藝術(shù)教育和素質(zhì)教育作為研究生教育的一部分。

如果是基于common education的理解，把通識(shí)教育理解成培養(yǎng)具有共同歷史責(zé)任感、共同文化與思維、共同的社會(huì)道德觀和價(jià)值觀的成員，則這種通識(shí)教育在內(nèi)地大學(xué)教育中具有一定的必要性。common education的提出者是芝加哥大學(xué)前校長(zhǎng)哈欽斯，芝加哥大學(xué)校長(zhǎng)哈欽斯（Robert Hutchins）在1936年發(fā)表的《高等教育在美國(guó)》（The High Learning inAmerica）中，批判美國(guó)的高等教育已經(jīng)完全走入歧途，充滿了“功利主義、實(shí)用主義、專業(yè)主義、惟科學(xué)主義、惟技術(shù)主義、惟市場(chǎng)取向的庸俗化方向”。這樣的批判大體適用于經(jīng)歷了經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化幾十年的中國(guó)當(dāng)代。設(shè)想如果我們的大學(xué)教育過(guò)程忽視這種common education，就會(huì)出現(xiàn)培養(yǎng)的人才沒(méi)有道德判斷能力、沒(méi)有歷史責(zé)任感、沒(méi)有文化自信的現(xiàn)象，那么這樣的研究生培養(yǎng)不僅是失敗的還可能是災(zāi)難性的。

如果是基于general education理解的通識(shí)教育，這種通識(shí)教育把應(yīng)對(duì)“現(xiàn)代性”問(wèn)題作為首要的任務(wù)，把現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)和科技的快速變化看成是最重要的歷史特征，必然會(huì)得出幾個(gè)結(jié)論：學(xué)校無(wú)法在課堂上給予受教育者全面、及時(shí)的知識(shí)；最好的課堂并不一定會(huì)存在于某個(gè)物理空間：研究生教育一定要提供學(xué)生交叉能力才能順應(yīng)知識(shí)擴(kuò)展的方式和路徑。因此，以提供學(xué)科交叉視野、增進(jìn)基本研究能力為目的的通識(shí)教育是大學(xué)教育體系中必須有的。