朱豐良

一 、研究緣起

臺(tái)灣大學(xué)葉丙成教授認(rèn)為，隨著人類文明的演進(jìn)，教育不是進(jìn)步了，而是退步了——為了追求效率，教育方式由最初的研討式變成了現(xiàn)在的“填鴨式”。學(xué)習(xí)知識(shí)成了學(xué)生的一種負(fù)擔(dān)，而不是興趣。[1]無(wú)獨(dú)有偶，沃里克大學(xué)教授羅賓遜（Ken Robinson）認(rèn)為，人類一方面普及了教育，另一方面流水線式的教育取代了因材施教，學(xué)校在扼殺學(xué)生的好奇心與創(chuàng)造力。[2]如果說(shuō)葉丙成與羅賓遜看到的是教學(xué)方法的變化，北京大學(xué)錢理群教授則指出了一個(gè)更加嚴(yán)峻的問(wèn)題：“我們的學(xué)校正在培養(yǎng)‘精致的利己主義者’。在我們的教育下，很有可能出現(xiàn)有知識(shí)、有技術(shù)，但沒(méi)有人文關(guān)懷和素養(yǎng)的一代人。”[3]

面對(duì)國(guó)內(nèi)外學(xué)者的批評(píng)，我們有必要系統(tǒng)地梳理教育目的與教育方法的歷史變遷，進(jìn)而觀照當(dāng)代的高等教育。自上個(gè)世紀(jì)九十年代中葉，我們就開(kāi)始倡導(dǎo)在大學(xué)推行文化素質(zhì)教育與通識(shí)教育，為什么學(xué)生的人文素養(yǎng)至今依然為學(xué)者所詬病？在高等教育大眾化的時(shí)代，如何改進(jìn)教育方法從而確保高等教育質(zhì)量？針對(duì)這兩個(gè)疑問(wèn)，本文將透過(guò)歷史的視角，回顧教育目的與教育方法的演進(jìn)過(guò)程，分析未來(lái)高等教育的發(fā)展方向。

二 、教育目的與方法的歷史回顧

教育作為人類傳遞知識(shí)的活動(dòng)，已有數(shù)千年的歷史。在此過(guò)程中，學(xué)生人數(shù)和知識(shí)量都在增加，社會(huì)環(huán)境也在發(fā)生變化。然而，無(wú)論時(shí)空如何改變，教育活動(dòng)都離不開(kāi)最根本的教育規(guī)律，涂又光把這種教育規(guī)律稱為“教育自身（education-in-itself）”。按照涂又光的觀點(diǎn)，“教育自身是一種文化活動(dòng)，在其中，包括知情意的人性，在德智體各方面得到發(fā)展?！盵4]今天，教育面臨的挑戰(zhàn)是，如何在知識(shí)爆炸和學(xué)生大眾化的時(shí)代，重新回歸教育自身——使學(xué)生不僅有知識(shí)，而且有最基本的人文素養(yǎng)和獲得知識(shí)的興趣與能力。

（一）教育目的的變遷

公元一世紀(jì)前后的幾百年間，出現(xiàn)了影響各民族數(shù)千年的教師：中國(guó)的孔子、古希臘的蘇格拉底、古印度的釋迦牟尼以及古以色列的耶穌基督。這些教師傾其一生從事面向社會(huì)大眾的教育活動(dòng)。他們的教學(xué)除了使人獲得職業(yè)所需的知識(shí)與技能以外，最終是使人獲得理想的道德人格?？鬃影堰@種人格稱之為“圣人”；蘇格拉底稱之為“神性”；釋迦牟尼稱之為“佛”；耶穌基督稱之為“上帝”。雖然他們使用的名稱不同，旨趣卻相同——倡導(dǎo)人們?nèi)》ㄓ钪嫒松囊?guī)律，達(dá)到道德的完善。

中國(guó)經(jīng)典《大學(xué)》開(kāi)篇明確了教育的宗旨：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善。……自天子至于庶人，一是皆以修身為本?！盵5]4-5在古希臘經(jīng)典《理想國(guó)》中，蘇格拉底認(rèn)為：“關(guān)于善的理念，我們知道得很少；如果我們不知道它，那么別的知識(shí)再多對(duì)我們也沒(méi)有任何益處。……每一個(gè)靈魂都追求善，都把它作為一切活動(dòng)的目的。”[6]在古印度經(jīng)典《增一阿含經(jīng)》中，釋迦牟尼的學(xué)生阿難這樣概括老師的教育：“諸惡莫作，眾善奉行，自凈其意，是諸佛教?！盵7]在古以色列經(jīng)典《新約圣經(jīng)》中，約翰這樣理解“上帝”：“太初有道，道與上帝同在，道就是上帝?！盵8]在論及什么是最重要的人生原則時(shí)，耶穌基督這樣回答：“盡心、盡性、盡意愛(ài)你的上帝，這是第一，且是最大的。其次也相仿，就是要愛(ài)人如己?！盵8]

從以上各個(gè)民族的經(jīng)典中可以看出，古代教育以善為指歸，以培養(yǎng)圣賢為目的。它關(guān)切的人生終極的意義與追求，注重的是自身行為的完善，而不滿足于對(duì)人類和自然的認(rèn)識(shí)。我們可以把這種教育稱之為圣賢教育——教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)與踐行宇宙人生之道，實(shí)現(xiàn)人格的凈化。到了近現(xiàn)代，隨著科學(xué)的興起，教育目的逐漸從培養(yǎng)道德完善的人，轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)科技人才。這種教育的重要特征是，重在培養(yǎng)人的理性思維與職業(yè)技能，而非人性的啟迪與提升。它導(dǎo)致的結(jié)果是，教育由“育人”變成了“制器”[9]，由“人生之必需”變成了“生計(jì)之工具”[10]。從本質(zhì)上說(shuō)，這種教育是“學(xué)藝”而非“學(xué)道”。耶魯大學(xué)的教授德雷謝維奇（William Deresiewicz）把這種教育培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生稱之為“優(yōu)秀的綿羊”（excellent sheep）——可以成功地跨過(guò)一個(gè)個(gè)門檻（入學(xué)考試、證書考試、職業(yè)考試與升遷），獲得財(cái)富、地位與榮譽(yù)，然而對(duì)于這些成功背后的目的與意義，卻感到彷徨。[11]

教育目的由“學(xué)道”演變成“學(xué)藝”，非科技之過(guò)，而是源于近代以來(lái)人們對(duì)圣賢教育的忽視。正如愛(ài)因斯坦所言：“科學(xué)能夠獲得‘是什么’的知識(shí)，而不能打開(kāi)‘應(yīng)當(dāng)是什么’的大門。要想獲得這把鑰匙，唯有訴諸于圣賢教育。然而，學(xué)校對(duì)圣賢教育給予的關(guān)注太少了，即使有一點(diǎn)，也十分不系統(tǒng)?！盵12]“人類完全有理由，把那些宣揚(yáng)高尚道德標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值的圣賢們，置于客觀真理的發(fā)現(xiàn)者之上。在我看來(lái)，釋迦牟尼、摩西和耶穌對(duì)人類所做的貢獻(xiàn)，勝于科學(xué)家所取得的一切成就?！盵13]不難看出，愛(ài)因斯坦深知圣賢教育的真諦，同時(shí)他也為現(xiàn)當(dāng)代學(xué)校中圣賢教育的缺失感到遺憾。值得一提的是，近幾年來(lái)，我國(guó)政府高度重視傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，圣賢教育開(kāi)始在學(xué)校中落地生根，逐漸扭轉(zhuǎn)了五四以來(lái)全盤否定的局面。

（二）教育方法的變遷

在人類早期的教育活動(dòng)中，由于學(xué)生的人數(shù)有限，師生可以充分地接觸，面對(duì)面地互動(dòng)，教師還可以依據(jù)學(xué)生個(gè)人的特點(diǎn)因材施教。這一時(shí)期主要的教育方法是對(duì)話法與示范法。從儒家經(jīng)典《論語(yǔ)》到柏拉圖的《理想國(guó)》，無(wú)不詳細(xì)地記錄了師生之間的對(duì)話。這種對(duì)話有兩個(gè)特點(diǎn)：其一，學(xué)生主動(dòng)發(fā)問(wèn)，教師有針對(duì)性地回答。在《論語(yǔ)》中，學(xué)生“問(wèn)仁” 的地方就有七處，孔子每一次的回答都不同。其二，由教師發(fā)問(wèn)，不直接告訴學(xué)生答案，而是通過(guò)討論，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)答案。蘇格拉底正是運(yùn)用了這種“產(chǎn)婆術(shù)”式的教育方法，培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力，使知識(shí)更加易于接受。

就示范法而言，它意味著教師不只向?qū)W生傳授知識(shí)，更重要的是在道德人格上做學(xué)生的榜樣：“以身教者從，以言教者訟”[14]，“其身正，不令而行。其身不正，雖令不從?！盵5]135榜樣示范不只在課堂上，而且在課堂外；不只在學(xué)校里，而且在生活中。唯有如此，教師才能真正影響學(xué)生。在《論語(yǔ)·鄉(xiāng)黨》中，孔子的弟子詳細(xì)記述了他生活中的一言一行?！霸谂c長(zhǎng)輩一起時(shí)，夫子溫順恭敬，仿佛不善言辭。在宗廟朝堂上，夫子言辭暢達(dá)，但謹(jǐn)慎不失法度?！盵5]111在古希臘，蘇格拉底同樣重視榜樣示范法。他的學(xué)生色諾芬在《回憶蘇格拉底》一書中，這樣認(rèn)為：“在我看來(lái)，所有的教師應(yīng)當(dāng)躬身示范，給學(xué)生樹立榜樣，并通過(guò)言語(yǔ)教導(dǎo)學(xué)生?！K格拉底的實(shí)際行動(dòng)比其言論更好地體現(xiàn)了自我克制?！盵15]

十九世紀(jì)以來(lái)，隨著教育的普及，教育方法由原來(lái)的對(duì)話法轉(zhuǎn)變?yōu)橹v授法。這一方法能夠讓教師在相同的時(shí)間內(nèi)教更多的學(xué)生，大大提高了教育效率。正如夸美紐斯所言：“一個(gè)先生可以同時(shí)教幾百個(gè)學(xué)生，而所受的辛苦則比現(xiàn)在教一個(gè)學(xué)生少十倍。一個(gè)面包師搓一次生面，熱一次火灶，就可以做出許多面包；一個(gè)磚匠一次可以燒許多磚。所以，一個(gè)教師一次也應(yīng)該能教一大群學(xué)生，毫無(wú)不便之處。”[16]

值得玩味是，學(xué)生是千差萬(wàn)別的個(gè)體，能夠與面包和磚瓦相類比嗎？在統(tǒng)一的分?jǐn)?shù)尺度下，學(xué)生千差萬(wàn)別的稟賦、興趣與訴求被忽視了。羅賓遜爵士（Ken Robinson）把這種教育模式稱之為“快餐模式”和“工業(yè)生產(chǎn)模式”，以流水線與標(biāo)準(zhǔn)化為基本特征。[17]他引用畢加索的話說(shuō)：“‘所有的孩子是天生的藝術(shù)家，問(wèn)題是，如何讓他們長(zhǎng)大以后仍然保持天賦？’我由衷地贊成這句話，我們不是長(zhǎng)大以后具備了創(chuàng)造力，而是失去了創(chuàng)造力。更準(zhǔn)確地說(shuō)，我們的教育讓我們失去了創(chuàng)造力。”[2]

三、教育目的與方法的未來(lái)展望

（一）學(xué)習(xí)圣賢，重拾道德理想

愛(ài)因斯坦認(rèn)為，“人類最重要的活動(dòng)是在行為方面提升道德。我們內(nèi)心的平衡，乃至我們的存在本身，皆有賴于此。唯有按道德行事，我們才能獲得美好而有尊嚴(yán)的生活?；蛟S，教育首要的任務(wù)便是，將道德內(nèi)化為人的動(dòng)力，使人念念不忘?！盵18]要改變當(dāng)前重功利輕人格的教育現(xiàn)狀，使人重拾最基本的道德，學(xué)校有必要深化對(duì)圣賢的學(xué)習(xí)。

圣賢教育的根本在于把道德真正落實(shí)到行為中，即孔子所謂：“力行近乎仁”；“回之為人也，擇乎中庸。得一善，則拳拳服膺而弗失之?！盵5]22當(dāng)前的學(xué)校教科書雖然包含了儒釋道的經(jīng)典篇章，然而它們所占的比重十分有限，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠系統(tǒng)和深入。同時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)的目的主要是為了提高語(yǔ)文能力和擴(kuò)充文化知識(shí)，即學(xué)藝；而不是用于提升自身的道德，即學(xué)道。正如民國(guó)時(shí)期的釋印光所言：“學(xué)道之要，在于對(duì)治習(xí)氣。每有學(xué)問(wèn)愈深，習(xí)氣愈盛者，此乃以學(xué)道作學(xué)藝耳。故其所學(xué)愈多，畔道愈甚。此吾國(guó)儒釋俱衰之本源也?！盵19]

圣賢教育的樞機(jī)在于因果原理與家庭教育。所謂因果原理，即人的善行與惡行無(wú)論大小，皆會(huì)對(duì)個(gè)人產(chǎn)生積極或消極的影響。在中國(guó)的圣賢教育中，因果原理并非佛家獨(dú)創(chuàng)，儒家也得出一致的認(rèn)識(shí)。《尚書》記載：“作善降之百祥，作不善降之百殃?！盵20]394又云：“向用五福，威用六極”[20]145孔子在為《周易》作注解時(shí)，闡明了“積善之家必有余慶，積不善之家必有余殃”[21]的道理。在柏拉圖的《理想國(guó)》中，蘇格拉底認(rèn)為：“人們生前對(duì)別人做過(guò)的壞事，死后每一件都會(huì)受到十倍的報(bào)償。同樣，人們行善積德，為人公正圣潔，也會(huì)獲得十倍的善報(bào)。……禍福無(wú)門，惟人自召?！盵22]在《圣經(jīng)》中，耶穌基督的學(xué)生保羅認(rèn)為：“上帝無(wú)有偏私，依人所行，各有酬償。造惡者，遭遇麻煩與苦惱；行善者，收獲光榮與平安。”[8]

以上各民族的圣賢之所以強(qiáng)調(diào)因果原理，一方面是因?yàn)樗麄儾患s而同地發(fā)現(xiàn)了這一規(guī)律，另一方面是因?yàn)樗麄兩钪祟愔兄挥幸恍〔糠秩藭?huì)竭力地踐行道德，即老子所謂“上士聞道，勤而行之”[23]。大部分人如果沒(méi)有因果相勸，只用法律約束，有多少人會(huì)不懈地追求道德呢？各民族圣賢之所以強(qiáng)調(diào)家庭教育，原因是人在幼年時(shí)期，不良觀念和習(xí)氣尚未形成，如果父母能夠以身作則，時(shí)常教誨最基本的道德規(guī)范，善的觀念就能生根發(fā)芽。遺憾的是，現(xiàn)實(shí)中，家庭教育與學(xué)校教育都把分?jǐn)?shù)作為最高的追求，而忽略了最重要的為人處事之道。

（二）借鑒翻轉(zhuǎn)課堂，實(shí)現(xiàn)因材施教

在古代或精英教育時(shí)代，由于學(xué)生人數(shù)有限，教師能夠照顧到多數(shù)學(xué)生的需要，且采用對(duì)話法進(jìn)行教學(xué)；做到因材施教。到了大眾化和普及化時(shí)代，此類教學(xué)方式變得可望而不可即，極易造成教育質(zhì)量的下降。如果我們繼續(xù)沿用傳統(tǒng)的以講授為主的教育方法，將無(wú)法顧及學(xué)生各自的稟賦與需要，無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力與表達(dá)能力。

翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新的教育模式，在一定程度上有可能幫助我們解決大眾化時(shí)代的因材施教問(wèn)題。這種教學(xué)模式是把所要傳授的知識(shí)制作成精彩的課程視頻（而不是錄制傳統(tǒng)的課堂教學(xué)），要求學(xué)生課前觀看課程視頻。課堂上，學(xué)生針對(duì)不懂的知識(shí)，提出疑問(wèn)，教師答疑解惑，師生互動(dòng)討論。這種教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)是：學(xué)生可以自由地掌握視頻學(xué)習(xí)的進(jìn)度，遇到不懂之處可以反復(fù)觀看；教師不必像以往那樣面對(duì)不同班級(jí)重復(fù)性地講授同樣的內(nèi)容，卻沒(méi)有足夠的時(shí)間與學(xué)生互動(dòng)。在翻轉(zhuǎn)課堂的模式下，教師可以有更多的時(shí)間組織學(xué)生研討。斯坦福大學(xué)的校長(zhǎng)亨尼西（John Hennessy）認(rèn)為，“已有的研究表明，高質(zhì)量的混合課程可以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”。[24]

要確保學(xué)生在課前認(rèn)真觀看課程視頻，除了嚴(yán)格要求與培養(yǎng)習(xí)慣之外，關(guān)鍵是使課程視頻生動(dòng)有趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。新的課程視頻可以借鑒紀(jì)錄片、動(dòng)畫片和電影的制作模式，把枯燥的知識(shí)以更加生動(dòng)的形式傳遞給學(xué)生。近些年來(lái)，《舌尖上的中國(guó)》與《玄奘之路》兩部紀(jì)錄片引起了廣泛的關(guān)注。之所以能大獲好評(píng)，重要原因是，他們把抽象的知識(shí)轉(zhuǎn)換成生動(dòng)的視聽(tīng)體驗(yàn)，潛移默化地傳遞給觀眾。翻轉(zhuǎn)課堂的課程視頻可以借鑒這種制作模式，使學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)由被動(dòng)變?yōu)橹鲃?dòng)。新型的課程視頻不是由教師獨(dú)立完成，而是由政府、學(xué)校和社會(huì)共同提供經(jīng)費(fèi)，由教師做學(xué)術(shù)顧問(wèn)，由優(yōu)秀的影視制作團(tuán)隊(duì)來(lái)完成。當(dāng)學(xué)生可以通過(guò)課程視頻來(lái)學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)，教師將有更多的時(shí)間在課堂上與學(xué)生互動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)、學(xué)會(huì)討論、學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)表達(dá)。課堂將從灌輸型轉(zhuǎn)變?yōu)檠杏懶?，給予學(xué)生更多的參與討論的機(jī)會(huì)，真正培養(yǎng)學(xué)生的素質(zhì)與能力。

四、結(jié)語(yǔ)

當(dāng)功利主義主導(dǎo)下的學(xué)校逐漸迷失教育的真正目的時(shí)，我們不得不重新審視中國(guó)傳統(tǒng)文化中的圣賢教育的意義，使學(xué)生重建理想的道德人格。當(dāng)大眾化與普及化成為制約高等教育質(zhì)量的瓶頸時(shí)，我們不得不反思傳統(tǒng)教育方法的局限性，努力探索新型的課堂模式。縱使這些嘗試不能從根本上改變當(dāng)前的現(xiàn)狀，也值得我們一步步試誤，直至找到最佳的改革路徑。

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