[美]埃米·溫洛夫　曾龍 汪明杰

作者簡介：埃米·溫洛夫（Amy Vinlove），阿拉斯加大學(xué)費(fèi)爾班克斯分校（the University of Alaska Fairbanks）教育學(xué)助理教授。自1999年以來，一直從事小學(xué)教師培訓(xùn)工作。作為一名土生土長的阿拉斯加人，溫洛夫給自己的定位是本文理論框架下“在土著社區(qū)扎根、但不是土著人”的角色（established，but not indigenous）。她的研究重點(diǎn)是培訓(xùn)能夠和不同人群共同工作、學(xué)習(xí)，了解當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的新教師。

摘 要：文章探討了師生在一個地方的居住年限、地方知識、教學(xué)能力發(fā)展三者之間的關(guān)系。本項質(zhì)性研究的對象是阿拉斯加州農(nóng)村和城市學(xué)校工作的土著和非土著職前（pre-service）教師實(shí)施的社會研究（social studies）單元教學(xué)，并考慮了實(shí)習(xí)教師與他們所任教社區(qū)的關(guān)系；從而為因地制宜地實(shí)施在地教育（place-based education）提供理論框架。文章數(shù)據(jù)分析主要探討以下問題：個人與地方的關(guān)系如何影響教師將“地方”意識融入課堂，新教師如何學(xué)會運(yùn)用這種使學(xué)生受益匪淺的在地教學(xué)法，這種在地教學(xué)法的學(xué)習(xí)過程是否因師生所處情景的不同而不同。

關(guān)鍵詞：在地教學(xué)；教師培訓(xùn)；土著教育；農(nóng)村教育；阿拉斯加本土教育

……在阿拉斯加內(nèi)陸一個偏僻的村莊里，一位來自阿肯色州的白人職前教師正努力將古埃及的單元教學(xué)和她8周前遇到的來自河社區(qū)（the river community）的六年級土著學(xué)生的生活建立聯(lián)系。而這名教師6月份剛剛來到阿拉斯加。

……在這位教師所在地以南約300英里，一個在阿拉斯加中南部捕魚長大的年輕白人正準(zhǔn)備帶著大部分在此地小社區(qū)長大的四年級學(xué)生乘著皮劃艇橫跨海灣，去到一個野外露營地探索海岸環(huán)境。

……與此同時，在他以西500英里的阿拉斯加遠(yuǎn)西海岸，一個“尤皮克”（Yupik）婦女正在嘗試如何將她和她的土著學(xué)生有關(guān)當(dāng)?shù)氐貥?biāo)的知識及其在航海和生計中的應(yīng)用知識融入到社會研究課程（social studies lesson）的地圖繪制課上。

每一位職前教師都希望在課堂上實(shí)施在地教學(xué)（place-based teaching），但教學(xué)方法會因他們是誰、來自哪里以及他們所教的學(xué)生而產(chǎn)生巨大差異。雖然有些職業(yè)技能和習(xí)慣是所有職前培訓(xùn)所必需的，但教學(xué)是基于情景的實(shí)踐。在城市中教流動勞工的子女和在農(nóng)村中教阿拉斯加土著人的方法是不同的。教師對教學(xué)情境的理解、與此情景的關(guān)系將不可避免地影響到有效教學(xué)所需的技巧和方式。本文探討師生在一個地方的居住年限、地方知識、教學(xué)能力發(fā)展三者之間的關(guān)系。研究的重點(diǎn)是在地教學(xué)，尤其是新教師如何在課堂上認(rèn)識并利用人與一方水土的關(guān)系。新教師如何學(xué)會運(yùn)用這種使學(xué)生受益匪淺的在地教學(xué)法？這種在地教學(xué)法是否因師生所處的情景和人地關(guān)系的不同而不同？本項質(zhì)性研究的對象是土著和非土著職前教師實(shí)施的社會研究探究方法單元作業(yè)，從而為因地制宜地實(shí)施在地教育（place-based education）提供了一個理論框架；特別是考慮到了教師和學(xué)生在社區(qū)的居住年限這個因素。根據(jù)不同的師生關(guān)系情景，本文提出了差異化的在地教育定位和目標(biāo)，并闡述了這對于差異化的教師教育的啟示。

文獻(xiàn)綜述

在所有教育情景中，我們都有理由采取基于一方水土的教學(xué)理念，以下情景也不例外：土著學(xué)生居住地區(qū)的教育，長期居住在土著社區(qū)、但不是土著民的教師們的教學(xué)，新到一個社區(qū)或地方的學(xué)生們的學(xué)校教育。這些情景都需要在地教育，因?yàn)樗梢源龠M(jìn)生態(tài)意識和環(huán)境可持續(xù)的行為，可以增加學(xué)生的學(xué)術(shù)參與度和對課程的理解。作為他們教育經(jīng)歷的一部分，讓學(xué)生深入了解他們周圍的土地，可以“鼓勵人們對一個地方的情感紐帶，引導(dǎo)人們?nèi)リP(guān)心和了解那個地方，并隨之產(chǎn)生保護(hù)這個地方的愿望”（Ardoin 2006，119）。拉斯、彼得斯、克冉西、斯特德曼（Russ， Peters， Kransy，Stedman 2015，75）指出，“人們傾向于保護(hù)那些對他們有意義的地方，這意味著強(qiáng)烈的生態(tài)區(qū)域感會鼓勵人們保護(hù)這些地方的自然要素”。正如辛格爾頓（Singleton 2015，10）所說，對于學(xué)習(xí)不積極的學(xué)生來說，“可以通過地方情境（context of place）讓他們在課程中感受愛、目的和真實(shí)性”。

除了提升生態(tài)環(huán)境意識和提高學(xué)生參與度之外，在地教學(xué)還有助于土著社區(qū)開設(shè)“去殖民化”（decolonize）校本課程，并整合植根于自己的土地和地方知識的教學(xué)法。就像除了夏威夷之外的另外48個州一樣（編者注：夏威夷于1959年成為美國的第50個州），阿拉斯加本土居民（Alaska Native population）在過去兩個世紀(jì)里遭受殖民化和傳教士學(xué)校的傷害，他們的土著語言、文化和生活方式被根除。直到20世紀(jì)50年代，殖民者強(qiáng)加給阿拉斯加當(dāng)?shù)厝说恼?guī)教育，“嚴(yán)格地說是單向的過程，主要是在遙遠(yuǎn)的寄宿學(xué)校，目的是同化土著人使之融入西方社會”（Barnhardt 2014，5）。這種單向的教育過程“對土著學(xué)生產(chǎn)生了破壞性影響，造成當(dāng)代教育赤字，表現(xiàn)為學(xué)業(yè)成績差、課堂上遭受種族主義和排斥”（Wildcat，McDonald，Irlbacher-Fox，& Coulthard 2014，III）。在地教學(xué)可以而且應(yīng)該成為包括阿拉斯加本土人口在內(nèi)的土著人民的去殖民化努力的基石。像全世界服務(wù)于土著居民的學(xué)校一樣，為阿拉斯加本土學(xué)生提供服務(wù)的學(xué)校，可以利用在地教學(xué)法“支持基于原住民教育理念、去殖民化的、扎根本地一方水土的課程”（Lowan-Trudeau 2013，45）。

新教師如何能夠掌握在地教學(xué)法，如阿杜安（Ardoin 2006，120）所闡述的，考慮到“人與大地的各種關(guān)系中存在的多樣化的在地連結(jié)（place attachment）”？在培養(yǎng)在地教育方法的過程中，外來的教師與土生土長的教師之間是否有差異？海（Hay 1998，9）考察了地區(qū)發(fā)展過程中的地方感（sense of place），將之分為五個層次：游客和臨時逗留者、短期居民（例如那些有度假屋的居民）、從外遷入的新（永久）居民、在本地有根的居民、“不僅有根而且有精神紐帶”的原住民。鑒于大多數(shù)教師并非短暫的過客或短期居民，本文將聚焦海（Hay 1998）辨析的最后三類群體作為研究對象。

除該作者（2015）寫的文章之外，專門研究在地教育相關(guān)的教師培訓(xùn)的文獻(xiàn)并不多。不過，有一些學(xué)者研究過與其工作所在學(xué)校和社區(qū)有土著關(guān)聯(lián)的教師個體的培訓(xùn)問題。布瑞博伊和莫恩（Brayboy，Maughan 2009，11，13）指出，在土著教師培訓(xùn)項目中，必須有意識地歡迎和容納教師們的土著知識，并強(qiáng)調(diào)“土著知識是情境化的（Indigenous Knowledges are contextual and contextualized）；它們是生活經(jīng)驗(yàn)的知識，是生存不可或缺的一部分”。布瑞博伊和莫恩認(rèn)為，“許多土著人民是在萬物之大宇宙中看待自己所處的一方水土”。這種價值導(dǎo)向很可能是新遷入社區(qū)的人不具備的，甚至也是一個在社區(qū)生活多年但沒有本地祖先的人所不具備的。2014年，本州一份報紙刊登了一篇文章，討論如何幫助社區(qū)的新教師融入當(dāng)?shù)?；作者指出，“?jù)統(tǒng)計，阿拉斯加農(nóng)村學(xué)校的教師往往來自美國西部或中西部，且是應(yīng)屆畢業(yè)生”（Boots 2014）。對這些人來說，如何有效掌握在地教學(xué)法，這與社區(qū)內(nèi)的土著民教師的任務(wù)同樣重要；但是，首先要建立一種地方感。布茨（Boots）指出，“本地文化取向（對新到的阿拉斯加農(nóng)村教師）已經(jīng)越來越常見，但仍然沒有普及”（2014）。

關(guān)于在地教育的策略，還需要考慮土著和非土著人之間存在的學(xué)習(xí)機(jī)會。魯特（Root 2010，112）研究過“戶外環(huán)境教育白人教師的去殖民化之旅”，并強(qiáng)調(diào)，在土著民與非土著民群體之間的學(xué)習(xí)過程中，“以信任、相互尊重和坦誠對話為特征的人際關(guān)系能夠催生最深層的學(xué)習(xí)”。這意味著希望向土著民學(xué)習(xí)本地知識的人必須以開誠布公、充滿敬意的方式理解本地社區(qū)和水土。

職前教師的在地教學(xué)訓(xùn)練和課程開發(fā)

我是為整個阿拉斯加職前教師服務(wù)的小學(xué)教師培訓(xùn)項目組的成員之一。我們的教師培訓(xùn)計劃的壓軸環(huán)節(jié)是在小學(xué)實(shí)習(xí)一年，然后參加者可以選擇完成他們的本科學(xué)業(yè)，或者完全以遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的方式完成研究生學(xué)業(yè)和資格證書項目。自20世紀(jì)70年代以來，阿拉斯加一直在提供遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)項目，主要面向留在家鄉(xiāng)社區(qū)工作并希望獲得資格證書的阿拉斯加本土教師（主要是農(nóng)村地區(qū)）。如今，我們的遠(yuǎn)程培訓(xùn)項目面向阿拉斯加本土師范生，同時也面向那些因個人和經(jīng)濟(jì)原因希望留在家鄉(xiāng)社區(qū)完成實(shí)習(xí)的非土著學(xué)生。項目的規(guī)模是每年8～12名實(shí)習(xí)教師，其中1/3的實(shí)習(xí)教師來自阿拉斯加本地，他們在自己的家鄉(xiāng)社區(qū)完成實(shí)習(xí)。在本案例的情境下，“家鄉(xiāng)社區(qū)”（home community）這個詞是有分量的。通過對職前教師的出生地和居住地進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)人（在5年的研究期間，15名阿拉斯加本土實(shí)習(xí)教師中就有14名）的父母雙方至少源自本地的土著民祖先（可追溯到游牧?xí)r代）。

我講授的是整合了社會研究和語言藝術(shù)（social studies and language arts）的方法課，我布置的任務(wù)是讓實(shí)習(xí)教師開發(fā)、講授、反思為期一周的社會研究課程教學(xué)單元。作為教學(xué)單元開發(fā)的一部分，實(shí)習(xí)教師需要辨別有哪些社區(qū)資源可以融入單元教學(xué)內(nèi)容，并闡明如何以有意義的方式整合這些在地資源。想要在作業(yè)評估框架中達(dá)到“通過”，他們必須以有意義的方式將該教學(xué)單元的內(nèi)容與學(xué)生生活或社區(qū)環(huán)境聯(lián)系起來，將單元主題和學(xué)生所處的阿拉斯加背景聯(lián)系起來，將在地資源（即當(dāng)?shù)厣缛旱奈恢?、本地專家，或者只能在所在社區(qū)挖掘到的資源）融合到教學(xué)中。

數(shù)據(jù)收集和分析

傾聽實(shí)習(xí)教師學(xué)習(xí)和反思在地教學(xué)法已有15年之久，這使我能從獨(dú)特的角度考察在地教學(xué)法在實(shí)施過程中遇到的種種問題，以及如何更好地幫助新教師掌握在地教學(xué)所需要的知識、技能和習(xí)慣。根據(jù)我的日常見聞，土生土長的阿拉斯加本土實(shí)習(xí)教師對于他們的社區(qū)和土地的價值導(dǎo)向，與非土著同行有顯著差異。此外，在家鄉(xiāng)社區(qū)工作的大多數(shù)阿拉斯加本土實(shí)習(xí)教師最終都開發(fā)了植根于社區(qū)的原創(chuàng)課程，而非土著實(shí)習(xí)教師開發(fā)的課程很少是在地的。我決定深入研究一組5年的數(shù)據(jù)（2011-2015年畢業(yè)的45位參加遠(yuǎn)程培訓(xùn)項目的實(shí)習(xí)教師）來了解這些差異。

除了這個較大的樣本，我還獲得了美國高校的倫理審查委員會（IRB）的許可和參與者個人的書面許可，調(diào)查過去兩年畢業(yè)的12名實(shí)習(xí)教師的相關(guān)工作樣本。我收集并查閱了這12名實(shí)習(xí)教師的社會研究課程的教學(xué)單元主題和教學(xué)反思論文。在他們的初級實(shí)習(xí)期間，我曾指導(dǎo)這組實(shí)習(xí)教師完成至少7個學(xué)分的課業(yè)，并在課堂教學(xué)上花了大量的時間，因此我對他們都很了解。不過，我還收集了他們申請實(shí)習(xí)時提交的自傳和簡歷，以便交叉驗(yàn)證我所了解的他們的個人史。

研究結(jié)果

在檢查數(shù)據(jù)時，我想看看實(shí)習(xí)教師們在社區(qū)中實(shí)施在地教學(xué)的方式是否有差異，并找出造成這些差異的原因。根據(jù)海（Hay 1998）對居住狀態(tài)和人地關(guān)系的研究，本研究的數(shù)據(jù)比較的根據(jù)主要是實(shí)習(xí)生在社區(qū)中的居住狀態(tài)（residential status）以及所在學(xué)校的學(xué)生的居住狀態(tài)。按照實(shí)習(xí)生與所在社區(qū)的關(guān)系（居住在本地的時間），以及他們的學(xué)生與社區(qū)的關(guān)系（居住在本地的時間），我將5年期間的45名實(shí)習(xí)教師的數(shù)據(jù)分為9組。居住狀態(tài)分3類：社區(qū)的土著民、在本地扎根的非土著民、社區(qū)的新成員。表1描述了每一類的具體情況。學(xué)生群體的分類依據(jù)是實(shí)習(xí)教師在第一年實(shí)習(xí)之初讓學(xué)生提交的“學(xué)生課堂檔案”（classroom profile），并且在與學(xué)生進(jìn)行課堂討論時進(jìn)行信息的交叉驗(yàn)證。實(shí)習(xí)教師的分類依據(jù)是實(shí)習(xí)申請過程中提交的實(shí)習(xí)生自傳，以及在課堂教學(xué)期間收集的信息。為了便于討論，我給每個實(shí)習(xí)教師/學(xué)生的組合分配了一個字母（A-J）。

在表1的每個單元格中，字母N表示在5年間45名實(shí)習(xí)教師這個樣本中適合該框描述的實(shí)習(xí)教師數(shù)量。除2名實(shí)習(xí)教師外，剩下的43名實(shí)習(xí)教師的教學(xué)對象，每個班至少有一半學(xué)生來自同一類別（本地土著、扎根本地的非土著、社區(qū)的新成員）。在過去5年通過遠(yuǎn)程項目培訓(xùn)的所有實(shí)習(xí)教師中，沒有實(shí)習(xí)教師符合A、B、G這3類；不過，在我們相應(yīng)的“校園班”（完成社區(qū)實(shí)習(xí)，然后回校完成面對面授課），A、B、G這3類均有一定的代表。

本研究對每位實(shí)習(xí)教師自選或分配的周教學(xué)單元的主題進(jìn)行分析，并與師生關(guān)系所處的區(qū)塊進(jìn)行關(guān)聯(lián)分析。秋季學(xué)期開始時，實(shí)習(xí)教師需要和導(dǎo)師商量如何設(shè)計5小時的社會研究課單元教學(xué)。在某些情況下，主題是由導(dǎo)師根據(jù)既定課程要求分配的；在其他情況下，導(dǎo)師只是提出建議，或者把主題選擇權(quán)完全交給實(shí)習(xí)教師。不難看出，分配給實(shí)習(xí)教師的主題經(jīng)常是實(shí)習(xí)教師起初沒有太多興趣的，且往往與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)無關(guān)。這組實(shí)習(xí)教師被分配到的主題包括：阿拉斯加土著實(shí)習(xí)教師在她的家鄉(xiāng)社區(qū)給阿拉斯加本地學(xué)生教授早期歐洲探險家的歷史；非土著實(shí)習(xí)教師在她的長居社區(qū)給移民學(xué)生教授《美國憲法》和《權(quán)利法案》；非土著實(shí)習(xí)教師在他們的長居社區(qū)給阿拉斯加本地學(xué)生教授古埃及歷史。

必須指出的是，這并不是說這些主題不應(yīng)該被教授。事實(shí)上，它們都是美國的社會研究課的教科書或課程里的內(nèi)容。然而，當(dāng)實(shí)習(xí)教師（無論是阿拉斯加本地人還是非本地人）自主選題，或和導(dǎo)師一起選題時，有趣的模式出現(xiàn)了。教學(xué)單元的內(nèi)容分析可以揭示，本土教師與非本土教師如何把學(xué)術(shù)課程與地方知識聯(lián)系起來，在此過程中他們嘗試?yán)斫庾陨硪约皩W(xué)生的文化定位。

非土著實(shí)習(xí)教師實(shí)施在地教學(xué)

讓我們首先考察在當(dāng)?shù)鼐幼r間較長的非土著實(shí)習(xí)教師自主選擇或被分配的單元主題（區(qū)塊D、E、F）。其中，有5名在長居社區(qū)工作的非土著實(shí)習(xí)教師面向的是一個高流動或移民群體（區(qū)塊D）。他們被分配到與當(dāng)?shù)貨]有直接聯(lián)系的主題，并且可以被認(rèn)為是“與情境無關(guān)”（context free）的，因?yàn)檫@些主題在美國各地都教授過。主題包括政府的組織結(jié)構(gòu)、美國東北部地區(qū)地理、住房類型和埃利斯島（Ellis Island）。5名實(shí)習(xí)教師都很困難地將分配到的主題和學(xué)生生活聯(lián)系在一起，不過最終還是能夠在學(xué)科內(nèi)容和學(xué)生現(xiàn)有知識之間建立起橋梁。這些學(xué)生們是新來到阿拉斯加州的，其中大部分是剛到美國的。在阿拉斯加中部的一個漁村社區(qū)，給五年級的菲律賓學(xué)生教授政府組織結(jié)構(gòu)時，一名實(shí)習(xí)教師讓她的學(xué)生考察菲律賓政府結(jié)構(gòu)，然后將其與美國進(jìn)行比較。當(dāng)然，教學(xué)重點(diǎn)是幫助學(xué)生理解美國政府的基本結(jié)構(gòu)。

這名實(shí)習(xí)教師在反思論文中說：

我們還談到了很多關(guān)于阿拉斯加政府的情況，以及在州層面如何實(shí)現(xiàn)權(quán)力制衡。我感到驚訝的是，在這節(jié)課之前，許多學(xué)生不知道我們的州長是誰。學(xué)生們非常清楚選舉正在進(jìn)行，但對選舉意味著什么這一點(diǎn)感到有點(diǎn)困惑。

在另一個實(shí)例中，實(shí)習(xí)教師給城區(qū)多元化的移民學(xué)生教授19世紀(jì)埃利斯島和美國移民史；該教師將一些學(xué)生的個人經(jīng)歷和早期移民故事聯(lián)系起來。她寫到：

我班大部分學(xué)生有移民到美國的直系親屬，因此，他們可以很容易地把100年前的移民過程和今天聯(lián)系起來。還有一個學(xué)生最近從菲律賓移民到美國，學(xué)生們從這個有著非常真實(shí)的移民經(jīng)歷的同學(xué)身上了解移民過程和相關(guān)知識。當(dāng)學(xué)生們談?wù)撆c他們生活有關(guān)的話題時，其參與度比僅僅做死記硬背的活動更高。

有相當(dāng)部分實(shí)習(xí)教師是長居本地的非土著，教學(xué)對象是長居本地的非土著學(xué)生群體（區(qū)塊E）。換句話說，教師和學(xué)生的情況相似，都是生于當(dāng)?shù)鼗蜷L期居住于此地的非土著民。在這14名實(shí)習(xí)教師中，有10名選擇了借助自己已有的社區(qū)知識來開發(fā)基于本地史或地方史的社會研究課。他們設(shè)計的主題包括地方志、家族史、人類對當(dāng)?shù)丨h(huán)境影響的調(diào)查、學(xué)校治理、狗拉雪橇的歷史、當(dāng)?shù)赝恋睾蜌夂蛉绾斡绊懏?dāng)?shù)匚幕恼{(diào)查等。這些實(shí)習(xí)教師以各種方式請當(dāng)?shù)貙＜业秸n堂上做客，分享信息，或帶學(xué)生實(shí)地考察社區(qū)的名勝古跡。在反思社區(qū)紐帶如何影響學(xué)習(xí)效果時，他們幾乎一致地說，與一方水土的連結(jié)和在地知識的挖掘大大提高了學(xué)生的參與度。

我分享了借回收箱的經(jīng)歷，以及如何與關(guān)心、保護(hù)本地環(huán)境的人建立聯(lián)系；通過這種方式，我把教學(xué)主題（關(guān)于回收）和社區(qū)聯(lián)系起來。這個教學(xué)單元結(jié)束之后，還有許多學(xué)生開誠布公地與我分享有關(guān)環(huán)境保護(hù)的想法，以及人與人、人與環(huán)境的各種連結(jié)。

這個主題和孩子們的生活有著十分緊密的聯(lián)系。他們已經(jīng)知道的歷史幾乎總是與他們的生活有某種聯(lián)系。例如， 一個學(xué)生知道一幢建筑的歷史，因?yàn)橛屑彝コ蓡T曾在那里工作，并帶他去參觀并了解它；或者，學(xué)生對本地歷史十分在意，比如這家路邊餐館是鎮(zhèn)上最早的建筑之一，因?yàn)樗麄兛偸窃谀抢锍燥?，認(rèn)識餐館的主人特里什。他們在博物館參觀期間有說不完的個人經(jīng)歷可以分享，以至于我們不得不讓他們打住。同樣，主講嘉賓介紹的本地動植物，是學(xué)生們以前幾乎全都見過的；通過這樣的課，他們想更多地了解本地生態(tài)。我可以預(yù)料學(xué)生能建立各種各樣的個人連結(jié)，然而我沒有刻意推動他們這么做。個人的連結(jié)是這個單元主題的有機(jī)部分。

區(qū)塊E中的實(shí)習(xí)教師（只要一有機(jī)會）通過各種方式把教學(xué)主題與學(xué)生的生活經(jīng)歷聯(lián)系起來，例如利用在地資源，帶學(xué)生參加戶外活動，通過本地化視角把學(xué)生知識和經(jīng)驗(yàn)與新的學(xué)科知識聯(lián)系起來。

土著實(shí)習(xí)教師實(shí)施在地教學(xué)

表1所示的最大實(shí)習(xí)教師群體是區(qū)塊C，即阿拉斯加土著實(shí)習(xí)教師在他們的家鄉(xiāng)社區(qū)教阿拉斯加土著學(xué)生。這個實(shí)習(xí)教師群體有15名，除2名之外，導(dǎo)師允許其余13名自主開發(fā)基于當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和地方人文的原創(chuàng)課程。這一事實(shí)本身是令人鼓舞的，因?yàn)樗砻髋c這些實(shí)習(xí)教師結(jié)對的導(dǎo)師——他們大多數(shù)人不是土著人——尊重土著實(shí)習(xí)教師擁有的本地知識，并認(rèn)為有必要將這些土著知識納入學(xué)校課程。教師們設(shè)計的主題包括利用當(dāng)?shù)氐貥?biāo)生存和航行、地方史、阿拉斯加本土舞蹈、家譜、社區(qū)搬遷史、海豹聚會及其對“尤皮克”文化的意義、阿拉斯加農(nóng)村的科技和現(xiàn)代化、煙草對當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的影響、雁在“尤皮克”文化中的意義、“尤皮克”譜系名稱等。這些教學(xué)主題很大程度上依賴社區(qū)資源，例如特邀嘉賓、參觀意義重大的場址，以及作為土著民的阿拉斯加實(shí)習(xí)教師自己的知識。

有一天我邀請一位特邀嘉賓加入我們，他很能調(diào)動學(xué)生的積極性。他展示了商業(yè)捕魚船如何捕魚的照片。每個學(xué)生問了5～6個與捕魚有關(guān)的問題。因?yàn)檫@樣的內(nèi)容與他們的家庭生活息息相關(guān)，所以學(xué)生能很好地理解教學(xué)主題。

我講述了一個關(guān)于我母親不得不去上學(xué)的經(jīng)歷，她的6個兄弟姐妹因?yàn)榉谓Y(jié)核瀕臨死亡，以及來自各個河流和海灣社區(qū)的人們?nèi)绾螆F(tuán)結(jié)起來重建社區(qū)。學(xué)生們非常感興趣，很興奮地回家問他們的父母或祖父母的相關(guān)經(jīng)歷，然后在下一節(jié)課上分享。

我讓我的學(xué)生采訪一位長者。他們準(zhǔn)備了一些問題，問長者為什么要舉行海豹聚會，這個習(xí)俗是怎么起源的。學(xué)生們不僅在學(xué)校里學(xué)習(xí)民俗的歷史，而且還發(fā)現(xiàn)他們可以借助校外地方文史資源來學(xué)習(xí)。

這種源于學(xué)生生活的課程教學(xué)對阿拉斯加土著實(shí)習(xí)教師的影響是多方面的。實(shí)習(xí)教師在反思他們的教學(xué)時，談到了在地課程對學(xué)生成績和參與度的影響，并指出了認(rèn)可學(xué)生已有知識和經(jīng)驗(yàn)的重要性，以及將當(dāng)?shù)刂R和歷史納入學(xué)校課程的必要性。實(shí)習(xí)教師是這樣描述學(xué)生成績和參與度的：

學(xué)生參與度及對我每天所教內(nèi)容的渴望讓我感到十分驚訝。因?yàn)樵谖医虜?shù)學(xué)的那一周，似乎已經(jīng)讓學(xué)生很厭煩。他們并不能真正理解我教的東西。上個星期，當(dāng)我問一個關(guān)于地標(biāo)的問題時，竟然所有的學(xué)生都舉起了手。在我叫他們名字之前，很多學(xué)生爭先恐后地發(fā)言，他們渴望分享想法并解釋他們的路標(biāo)知識。

在課堂上，學(xué)生的聲音和知識得到認(rèn)可，為此學(xué)生十分欣賞教師的教法，在既定教科書和規(guī)定課程之外的教學(xué)內(nèi)容也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。對此，阿拉斯加土著實(shí)習(xí)教師這樣寫到：

我們在社會研究課上的任務(wù)，與學(xué)生的生活相關(guān)，因此他們幾乎能夠把先前的知識與本周的所有內(nèi)容聯(lián)系起來。學(xué)生對這些地方很熟悉，他們確切地知道每一個地點(diǎn)、在哪個季節(jié)發(fā)生了什么活動，我還要求學(xué)生告訴我至少一個他們在某個地點(diǎn)的經(jīng)歷。即使我沒有問，但當(dāng)我提到一個地方時，一兩個學(xué)生會說：“我和我爸爸去過那里……”或者“有一次我和我的朋友去了那里……”；然后，我會讓這些學(xué)生在課程進(jìn)入下一個環(huán)節(jié)前把他們的故事講完。

學(xué)生們對住房的差異和石油開采之前的當(dāng)?shù)厝说纳罘绞疆a(chǎn)生了極大的興趣。學(xué)生們不斷地問一些與當(dāng)?shù)貧v史有關(guān)的話題。這表明他們肯定對當(dāng)?shù)貧v史感興趣。學(xué)生想要知道土著人在馴鹿皮房（itchaliks）和草皮屋（ivruliks）是如何生活的。學(xué)生和我之間的討論表明他們對這些差異很好奇。

我贊成有意義的教育，并且付諸實(shí)踐。我們村子里缺少的就是這種有意義的教育。通過完成這個主題教學(xué)，我看到了教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系學(xué)生生活的重要性。對連結(jié)生活的教育，他們更感興趣，也更能專注于學(xué)業(yè)。

為土著學(xué)生群體制定和實(shí)施的在地課程，對土著學(xué)生和土著實(shí)習(xí)教師雙方都是一種尊重與承認(rèn)。

社區(qū)新來的實(shí)習(xí)教師實(shí)施在地教學(xué)

最后需要研究的情形是新到社區(qū)的實(shí)習(xí)教師給土著學(xué)生群體提供教學(xué)（區(qū)塊J）。雖然這個樣本只有4名實(shí)習(xí)教師，但這種類別適用于目前在阿拉斯加農(nóng)村地區(qū)為阿拉斯加土著學(xué)生提供教學(xué)的大部分實(shí)習(xí)教師。遠(yuǎn)離公路系統(tǒng)的阿拉斯加土著學(xué)校里的75%的教職員工是非阿拉斯加土著人，其中絕大多數(shù)是社區(qū)的新成員（Boots 2014）。有4名非土著實(shí)習(xí)教師選擇了在阿拉斯加本土社區(qū)完成他們的一年實(shí)習(xí)期，其中有1人的導(dǎo)師只給這位實(shí)習(xí)生分配了一個單元主題（古埃及）。要在這個話題和阿拉斯加內(nèi)地學(xué)生之間建立聯(lián)系是具有挑戰(zhàn)性的，但是她根據(jù)學(xué)生對當(dāng)?shù)睾恿鞯睦斫庖约芭c河流的關(guān)系，把這堂課打磨得很好，把本地河流的功能與尼羅河對古埃及人的意義聯(lián)系在一起。

通過比較尼羅河和當(dāng)?shù)睾恿?，我把單元主題與學(xué)生的社群聯(lián)系起來。學(xué)生們按要求完成了與父母討論河流的用途的作業(yè)。學(xué)生記錄這些答案，并在第二天課堂上分享。第二天，當(dāng)同學(xué)們把尼羅河與他們的河流進(jìn)行比較時，學(xué)生們可以發(fā)現(xiàn)自己與河流的關(guān)系，跟古埃及人與尼羅河的關(guān)系是相似的。

其他3名實(shí)習(xí)教師能夠在與導(dǎo)師商量的情況下，設(shè)計了來自本地社區(qū)或者易于連結(jié)本地社區(qū)的主題。這些主題包括：繪制地圖、“尤皮克”靈舞面具（Yupik spirit masks）、家族譜系圖。這些實(shí)習(xí)教師努力利用當(dāng)?shù)刭Y源，將話題與當(dāng)?shù)刂R聯(lián)系起來。

我邀請一位嘉賓進(jìn)來和學(xué)生交談，通過這種方式，我把我的社會研究課單元與社區(qū)聯(lián)系起來。這位嘉賓是一位德高望重的鄉(xiāng)村長老，他向?qū)W生們講述了為什么文化和傳統(tǒng)的延續(xù)是很重要的。嘉賓分享結(jié)束后，我們舉行了一個社區(qū)聚會。學(xué)生的父母和社區(qū)其他成員都應(yīng)邀參加?；顒雍艹晒Γ贿^，額外的訪客并不多。

我能把我的課程與現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來的另一種方法是野外徒步旅行。在這節(jié)課中，學(xué)生們能夠理解他們文化中的旅行與城市文化的旅行的不同。這里主要的交通方式有四輪車、雪機(jī)、船和飛機(jī)。在完成徒步旅行之后，我讓學(xué)生在日記中寫下他們沿河旅行或乘飛機(jī)旅行的經(jīng)歷。

在反思中，這些實(shí)習(xí)教師提到在地教學(xué)提高學(xué)生參與度所帶來的益處，另外，認(rèn)可學(xué)生的地方知識也頗有裨益：

我用繪制他們自己社區(qū)和學(xué)校的地圖的方法，把教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活聯(lián)系起來。這使得教學(xué)內(nèi)容與他們的生活發(fā)生有意義的關(guān)聯(lián)，而不是展示他們不熟悉的地方的地圖。通過建立這些聯(lián)系，學(xué)生們更加投入，注意力更加集中。當(dāng)我提到比較不熟悉的地方時，他們的討論因?yàn)槔Щ蠖x了主題。

我能夠?qū)⑸鐣芯空n與學(xué)生已有知識聯(lián)系起來的一種方法，是展現(xiàn)他們的“尤皮克”文化的重要性。在這一過程中，學(xué)生們可以告訴我他們的家庭有什么樣的文化傳統(tǒng)?！坝绕た恕蔽幕袀€重要的傳統(tǒng)是狩獵駝鹿（moose hunting）。大多數(shù)學(xué)生的“尤皮克”靈舞面具上都有駝鹿的圖案。

一方水土和文化定位

對教學(xué)和教師教育的啟示

這45名實(shí)習(xí)生在社會研究課的教學(xué)實(shí)踐中的多樣化經(jīng)驗(yàn)表明，在地教學(xué)的實(shí)施是非常多樣化的，（不足為奇的是）在很大程度上取決于教師及其學(xué)生與一方水土的關(guān)系。

和剛進(jìn)入社區(qū)的教師相比，與社區(qū)有著長久聯(lián)系的教師擁有一種不同層面上的知識——并且有義務(wù)分享這樣的知識。相反，剛進(jìn)入社區(qū)的教師必須認(rèn)識到他們?nèi)狈Ξ?dāng)?shù)刂R，必須學(xué)會尋找、學(xué)習(xí)和尊重當(dāng)?shù)貙＜遥▽W(xué)生和社區(qū)成員）、文化資源和知識系統(tǒng)。土著教師在他們所教社區(qū)中具有獨(dú)特的優(yōu)勢，幫助他們的學(xué)生和整個社區(qū)認(rèn)識和重視社區(qū)固有的知識和技能，并設(shè)法將地方知識置于教育體系的重中之重。對于學(xué)生來說，在地教學(xué)的益處因?qū)W生的背景而異；不過，不論學(xué)生對社區(qū)來說是新成員還是長期居住者，或者是本地土著的后裔，在地教學(xué)的重要性都是毋庸置疑的。

那么，在促進(jìn)在地教學(xué)實(shí)踐和加強(qiáng)未來教師在地教學(xué)技能方面，教師教育可以有何作為？所有教師培訓(xùn)項目應(yīng)該包括在地教學(xué)的一系列核心技能，包括：根據(jù)當(dāng)?shù)刂黝}創(chuàng)設(shè)優(yōu)質(zhì)的教學(xué)單元和教學(xué)材料的能力，尋找本地資源以改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量、在教學(xué)中融入本地知識的能力，組織協(xié)調(diào)本地特邀嘉賓的能力，以及帶學(xué)生參加富有教育意義的實(shí)地考察的能力（Vinlove 2015，101-107）。

此外，圍繞在地教學(xué)的職前教育應(yīng)包括在教室外或者校園外組織學(xué)生的管理藝術(shù)。最后，任何植根于一方水土的教學(xué)都應(yīng)建立在當(dāng)?shù)赝林用竦闹R之上，因?yàn)楫?dāng)?shù)赝林用衽c當(dāng)?shù)赝恋睾唾Y源擁有最深厚、最長久的聯(lián)系。因此，在地化的教師教育應(yīng)把握當(dāng)?shù)赝林丝诘臍v史和現(xiàn)狀，并幫助職前教師學(xué)習(xí)如何查找土著人士和在地資源，據(jù)以深化在地課程的研究。

除了這些核心的教學(xué)技能外，本文數(shù)據(jù)分析還顯示，在地教學(xué)法也因職前教師及其學(xué)生的背景和學(xué)校環(huán)境而異。職前教師需要懂得，在地教學(xué)的實(shí)施有賴于他們自身以及學(xué)生相對于當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和一方水土的文化定位（positionality）。表2列出了不同情境或區(qū)塊中的教師可以扮演的角色和承擔(dān)的責(zé)任。

如果教師是一個社區(qū)的新成員（區(qū)塊G、H、J），他們需要投入大量的精力去了解這個地方和社區(qū)、它的歷史以及居住在那里的人們。他們需要認(rèn)識到自己是外來者，并努力與學(xué)生、家長和整個社區(qū)建立信任。與社區(qū)有長久關(guān)聯(lián)、但不是土著人（區(qū)塊D、E、F）的職前教師，應(yīng)該根據(jù)自己的地方知識創(chuàng)設(shè)在地課程，同時也應(yīng)該通過各種方式增進(jìn)自己的知識，比如戶外的探索，拓展在社區(qū)里的人際關(guān)系和地方資源，尋訪和運(yùn)用土著知識和資源。如果職前教師所面對的學(xué)生包括土著民和非土著民，則應(yīng)創(chuàng)造學(xué)生之間友好分享的機(jī)會；魯特（Root 2010，112）認(rèn)為，這種分享交流的基礎(chǔ)是“信任、相互尊重、坦誠對話”。職前培訓(xùn)活動應(yīng)包括這樣的要求，即非土著學(xué)生應(yīng)該尋訪在殖民征服之前就與這片土地相依為命的族群的成員，并向他們學(xué)習(xí)。

最后，土著職前教師（區(qū)塊A、B、C）應(yīng)該學(xué)習(xí)在地教學(xué)法，藉此把握教育的自主權(quán)。當(dāng)土著教師獲得在他們的家鄉(xiāng)社區(qū)任教的資格時，他們很可能已經(jīng)對社區(qū)、土地和當(dāng)?shù)鼐用裼泻芏嗔私?。在這組實(shí)習(xí)教師的職前訓(xùn)練中，在地教學(xué)法的培訓(xùn)重點(diǎn)是支持他們以地方知識為核心設(shè)計、實(shí)施課程教學(xué)，幫助他們重視自己的本土知識，并將其納入公立學(xué)校的課程體系。土著職前教師需要得到他們職前導(dǎo)師的指導(dǎo)與鼓勵，學(xué)習(xí)如何有效地將地方知識融入核心的學(xué)科領(lǐng)域（如語言藝術(shù)和數(shù)學(xué)）。此外，土著職前教師必須理解和澄清他們社區(qū)和居民的教育史和語言史，以及西方殖民主義對他們的影響；這樣，他們就能夠準(zhǔn)確地透視當(dāng)前的教育情境，并幫助學(xué)生也這么做。土著教師的在地教學(xué)培訓(xùn)還必須包括教育政策信息和學(xué)校系統(tǒng)如何運(yùn)作和改變的知識，以便使土著教師有能力為教育體制改革做出努力，幫助土著兒童在不失去他們的族人賴以生存數(shù)百年的知識和技能的情況下，在21世紀(jì)的種種挑戰(zhàn)中可持續(xù)地生活。

“如果我們的教育脫離了‘我們的學(xué)生從哪里來、要到哪里去這樣的根本問題，我們將繼續(xù)被困在這個舊世界異類教育體系中?！?/p>

——依努庇克族（Inupiaq）職前教師

參考文獻(xiàn)：

[1]Ardoin， N. Toward an Interdisciplinary Understanding of Place： Lessons for Environmental Education [J]. Canadian Journal of Environmental Education， 2006（11）： 112-121.

[2]Barnhardt， R. Cultivating Education for Cultural Sustainability in Alaska Native Communities[M]. University of Alaska Fairbanks. Alaska Native Knowledge Network， 2014.

[3]Boots， M. T. In Rural Alaska High Teacher Turnover Still Vexes， Alaska Dispatch News [EB/OL]. http：//www.adn.com/print/article/20140913/rural-alaska-high-teacher-turnover-still-vexes， 2014-09-13.

[4]Brayboy， B. M. J.， Maughn， E. Indigenous Knowledges and the Story of the Bean[J]. Harvard Educational Review， 2009， 79（1）： 1-21.

[5]Hay， R. Sense of Place in Developmental Context [J]. Journal of Environmental Psychology， 1998（18）： 5-29.

[6]Lowan-Trudeau， G. Indigenous Environmental Education Research in North America： A Brief Review. In M. B. R. Stevenson， J. Dillon & A.E.J. Wals （Ed.）， International Handbook of Environmental Education Research [M]. New York： Routledge & The American Educational Research Association， 2013： 404-408.

[7]Root， E. This Land Is Our Land？ This Land Is Your Land： the Decolonizing Journeys of White Outdoor Environmental Educators [J]. Canadian Journal of Environmental Education， 2010（15）： 103-119.

[8]Russ， A.， Peters， S. J.， Krasny， M. E.， Stedman， R. C. Development of Ecological Place Meaning in New York City[J]. The Journal of Environmental Education， 2015， 42（2）： 73-93.

[9]Singleton， J. Head， Heart and Hands Model for Transformative Learning： Place as Context for Changing Sustainability Values[J]. Journal of Sustainability Education， 2015： 9.

[10]Vinlove， A. Preparing Teachers for Place-based Teaching [J]. Bank Street College of Education Occasional Paper Series， 2015（33）.

[11]Wildcat， M.， McDonald， M.， Irlbacher-Fox， S.， Coulthard， G. Learning from the Land： Indigenous Land Based Pedagogy and Decolonization [J]. Decolonization： Indigeneity， Education and Society， 2014， 3（3）： I-XV.

版權(quán)信息：原文出處：Amy Vinlove， （February， 2016）. Place， Positionality， and Teacher Preparation， Journal of Sustainability Education， vol. 11. Available online： http：//www.susted.com/wordpress/content/place-positionality-and-teacher-preparation_2016_03/。Translated and reprinted by kind permission of Journal of Sustainable Education and the author. Journal of Sustainability Education is licensed under a Creative Commons Attribution License. 中譯版已獲得該雜志“知識共享”授權(quán)，并經(jīng)作者許可。

編輯 許方舟 校對 朱婷婷