編者按：中共十七大提出了建設(shè)生態(tài)文明的理念，十八大提出“五位一體”的建設(shè)目標(biāo)，十九大將生態(tài)文明寫(xiě)入黨章。實(shí)現(xiàn)生態(tài)文明的宏偉目標(biāo)，亟待建立生態(tài)文明的教育體系。為此，聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際農(nóng)村教育研究與培訓(xùn)中心與北京師范大學(xué)教育學(xué)部聯(lián)合本刊編輯部推出生態(tài)文明教育的專題譯介，期望為推動(dòng)國(guó)內(nèi)的生態(tài)文明教育盡一點(diǎn)微薄之力。浙江外國(guó)語(yǔ)學(xué)院的汪明杰老師作為專題的特約顧問(wèn)，承擔(dān)了選題策劃、版權(quán)聯(lián)絡(luò)、譯審等大量的工作，對(duì)于汪明杰老師的敬業(yè)、認(rèn)真和辛勞深致謝忱，也感謝在專題組稿、翻譯過(guò)程中提供各種幫助的學(xué)者、友人，感謝諸位中譯者的貢獻(xiàn)。

本期兩篇譯文的核心概念是“在地化教學(xué)/學(xué)習(xí)”（place-based teaching/learning），涉及兩個(gè)頗具代表性的教學(xué)案例。第一篇是英語(yǔ)語(yǔ)言藝術(shù)（English Language Arts）課程，作者以“生態(tài)作文”（ecocomposition）教學(xué)實(shí)踐為例，闡述了“在地化”教學(xué)理念對(duì)人文科目生態(tài)化轉(zhuǎn)型的重要意義。作為人文教育的核心，母語(yǔ)教育對(duì)生態(tài)素養(yǎng)的培養(yǎng)至關(guān)重要。正如大衛(wèi)·奧爾所說(shuō)（見(jiàn)上期文章），一切教育都是環(huán)境教育，生態(tài)素養(yǎng)與讀寫(xiě)能力和計(jì)算能力一樣是國(guó)民基礎(chǔ)教育的重要內(nèi)容。該文作者主張，在地教學(xué)法是避免生態(tài)虛無(wú)感（eco-nihilism）、聯(lián)結(jié)文理科目的有效手段。作者把在地書(shū)寫(xiě)（place-based writing）當(dāng)作學(xué)生探索、發(fā)現(xiàn)、反思人與一方水土的關(guān)系的重要過(guò)程，并強(qiáng)調(diào)話語(yǔ)對(duì)于社區(qū)參與、社會(huì)行動(dòng)的重要性。

第二篇文章是對(duì)阿拉斯加地區(qū)職前教師培訓(xùn)項(xiàng)目的跟蹤研究，作者對(duì)實(shí)習(xí)教師如何在社會(huì)研究課（Social Studies）單元教學(xué)中運(yùn)用在地教學(xué)法進(jìn)行了定性分析。作者認(rèn)為，教師和學(xué)生在本地的居住年限從一個(gè)側(cè)面反映了人與一方水土的關(guān)系，教師和學(xué)生在本地文化所處的“定位”（positionality）是因地制宜實(shí)施在地教學(xué)法的重要參考因素。作者主張，所有教師培養(yǎng)計(jì)劃都應(yīng)包含在地教學(xué)法的核心技能，包括如何圍繞本地主題創(chuàng)設(shè)教學(xué)單元和教學(xué)材料，尋找有益于改善教學(xué)的本地資源，探索當(dāng)?shù)厣鷳B(tài)與文史，組織學(xué)生進(jìn)行實(shí)地考察等。所有這些教學(xué)策略的基礎(chǔ)是對(duì)地方/土著知識(shí)（local/indigenous knowledge）的尊重。土著民教師擁有殖民時(shí)代之前就代代相傳的本土知識(shí)，他們應(yīng)該據(jù)此把握學(xué)校教育的主權(quán)；而新到一個(gè)地方的教師應(yīng)該融入社區(qū)，虛心學(xué)習(xí)本地知識(shí)，與當(dāng)?shù)厝艘黄馂榕囵B(yǎng)青少年可持續(xù)生活能力而努力。

國(guó)外大量的教學(xué)案例和教研文獻(xiàn)表明，在地化教學(xué)為教育的生態(tài)化轉(zhuǎn)型提供了一個(gè)強(qiáng)有力的支點(diǎn)。史密斯和索貝爾（Smith and Sobel 2010）、大衛(wèi)·奧爾（Orr， 2011）對(duì)在地化教育進(jìn)行過(guò)專門的文獻(xiàn)梳理或理論闡述。本導(dǎo)讀希望強(qiáng)調(diào)的是，在地化教育（統(tǒng)稱）產(chǎn)生的社會(huì)背景主要是生態(tài)環(huán)境危機(jī)、鄉(xiāng)村教育危機(jī)、社區(qū)活力衰弱、自然缺失綜合癥等幾個(gè)方面。正因如此，在地化教育成了基于本地環(huán)境、社區(qū)、農(nóng)場(chǎng)、自然等（environment-，community-，farm-，nature-based）教育改良實(shí)踐的交集；換言之，在地化教育所立足的“地方”（place）承載了本地生態(tài)環(huán)境、社區(qū)、農(nóng)耕、人文歷史等不同側(cè)面的意義。所有這些都構(gòu)成了真實(shí)的教育資源。每一個(gè)地方的整體性和獨(dú)特性，為可持續(xù)導(dǎo)向的教學(xué)提供了極佳的情景和內(nèi)容。

立足地方的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)（experiential learning）理念由來(lái)已久。根據(jù)史密斯、索貝爾等人的文獻(xiàn)回顧，在地化的教育思想起源至少可以追溯到約翰·杜威對(duì)學(xué)校教育孤立于現(xiàn)實(shí)生活的反思，他主張將正規(guī)教育與社區(qū)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)本地物質(zhì)與社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)生親身體驗(yàn)的重要性，強(qiáng)調(diào)諸如園藝、烹飪、木工、裁縫等傳統(tǒng)手藝是體會(huì)人類發(fā)展歷史和推進(jìn)科學(xué)發(fā)現(xiàn)的起點(diǎn)（Smith and Sobel 2010，26；Elfer 2011，95）。在《學(xué)校與社會(huì)》一書(shū)中，杜威指出，學(xué)校不只是傳授與遙遠(yuǎn)的未來(lái)可能生活相關(guān)的抽象知識(shí)，而應(yīng)該成為“學(xué)生的生活棲息地（habitat）”，這意味著“使得每個(gè)學(xué)校都成為一個(gè)雛形的社會(huì)生活，以反映大社會(huì)生活的各種類型的作業(yè)進(jìn)行活動(dòng)，并充滿藝術(shù)、歷史和科學(xué)的精神。當(dāng)學(xué)校能在這樣一個(gè)小社會(huì)里引導(dǎo)和訓(xùn)練每個(gè)兒童成為社會(huì)的成員，用服務(wù)的精神熏陶他，并授予有效的自我指導(dǎo)的工具，我們將有一個(gè)有價(jià)值的、可愛(ài)的、和諧的大社會(huì)的最深切而最好的保證”（杜威 1900/1981，28）。這種立足校園、學(xué)以致用的實(shí)用主義教育思想，應(yīng)該說(shuō)是“（把學(xué)校當(dāng)作）可持續(xù)的活的實(shí)驗(yàn)室”（見(jiàn)上期韋思曼的文章）的先聲。

二十世紀(jì)六七十年代西方工業(yè)化造成的環(huán)境災(zāi)難，催生了日益興盛的環(huán)保運(yùn)動(dòng)。1987年，環(huán)保主義者和教育家鮑爾斯（C. A. Bowers）較早提出了“在地化教育”的主張，呼吁學(xué)校教育應(yīng)該關(guān)注地方經(jīng)濟(jì)、社會(huì)文化和生態(tài)狀況；在地化教育倡導(dǎo)者格雷戈里·史密斯（Gregory Smith）也提出類似觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校所在地區(qū)的生態(tài)環(huán)境健康和可持續(xù)是教育的當(dāng)務(wù)之急（Smith 2016）。其思想源頭之一是溫德?tīng)枴へ惾穑╓endell Berry）、彼得·伯格（Peter Berg）等倡導(dǎo)的“生態(tài)區(qū)域主義”（bioregionalism），主張人類文化應(yīng)該學(xué)會(huì)在生態(tài)區(qū)域的天然限度內(nèi)生活，而教育體制首當(dāng)其沖地需要改變，因?yàn)樗跒槿蚪?jīng)濟(jì)培養(yǎng)勞動(dòng)力的同時(shí)，“否認(rèn)生態(tài)限度的存在，否認(rèn)生態(tài)安康的重要性”（Gruenewald 2003a，634）。“地方”對(duì)于生態(tài)/可持續(xù)教育之所以重要的另一個(gè)原因是，對(duì)“一方水土”的認(rèn)同是利奧波德主張的土地倫理（land ethics）的基礎(chǔ)，即人是屬于包括土壤、水域、動(dòng)植物等在內(nèi)的土地社區(qū)的成員……我們之所以濫用土地，是因?yàn)榘淹恋禺?dāng)作屬于我們的商品……只有承認(rèn)我們是屬于土地社區(qū)的成員，才能以愛(ài)和尊重善用土地（Leopold 1949/1968）。

二十世紀(jì)九十年代中期開(kāi)始的美國(guó)農(nóng)村教育改革是在地化教育實(shí)踐的第二個(gè)大背景。從二十世紀(jì)初期開(kāi)始，隨著美國(guó)工業(yè)化和城市化的迅猛發(fā)展，農(nóng)村勞動(dòng)力流失嚴(yán)重，大量邊遠(yuǎn)的、生源減少的，或者經(jīng)費(fèi)困難的農(nóng)村學(xué)校被合并（consolidation），全美的學(xué)區(qū)（school districts）數(shù)量從二十世紀(jì)二十年代的20多萬(wàn)個(gè)銳減到1997年的1.5萬(wàn)余個(gè)，使得農(nóng)村教育日益受到大型學(xué)區(qū)的標(biāo)準(zhǔn)化課程的集中控制，教學(xué)內(nèi)容日益脫離本地社會(huì)文化現(xiàn)實(shí)，進(jìn)一步加劇了農(nóng)村社區(qū)經(jīng)濟(jì)的凋敝（Annenberg Rural Challenge 1997，5）。1995年，安娜堡基金會(huì)（Annenberg Foundation）投入5000萬(wàn)美元發(fā)起了名為“安娜堡農(nóng)村挑戰(zhàn)”項(xiàng)目（Annenberg Rural Challenge）的教育改革計(jì)劃，旨在建設(shè)一大批“真正優(yōu)質(zhì)的、真正農(nóng)村的”（genuinely good， genuinely rural）學(xué)校（Smith and Sobel 2010，23；Annenberg Rural Challenge 1995）。這項(xiàng)計(jì)劃（大衛(wèi)·奧爾是顧問(wèn)之一）的重要方法論就是以“在地化教育”推動(dòng)農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村社區(qū)和環(huán)境互惠共建（第二篇譯文案例所在的阿拉斯加地區(qū)也參與這項(xiàng)教改計(jì)劃），尤其是發(fā)揮小規(guī)模學(xué)校的優(yōu)勢(shì)。這項(xiàng)計(jì)劃后來(lái)促成了美國(guó)“農(nóng)村學(xué)校與社區(qū)信托組織”（Rural School and Community Trust）的成立，它在全國(guó)700多所學(xué)校推廣“在地化教育”，成效卓著（Green 2008，23；亦見(jiàn)PEEC 2010等）。在地化教育實(shí)踐中形成的核心原則包括：學(xué)校與社區(qū)積極合作，把本地建設(shè)為適宜學(xué)習(xí)、工作和生活的好地方；學(xué)生持之以恒的課業(yè)應(yīng)該源自并回饋他們的生活之地。該公益組織對(duì)在地化教育定義如下：

在地化教育倡導(dǎo)扎根當(dāng)?shù)貙?shí)際的學(xué)習(xí)——一方水土特有的歷史、環(huán)境、文化、經(jīng)濟(jì)、文學(xué)、藝術(shù)等。當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)為學(xué)習(xí)提供了情境；學(xué)生的課業(yè)聚焦社區(qū)的需要和利益，社區(qū)成員在教學(xué)的各個(gè)方面提供資源，充當(dāng)合作伙伴。這種本地重心能有效地鼓勵(lì)學(xué)習(xí)積極性，將真實(shí)世界的關(guān)切與求知的活力結(jié)合起來(lái)，同時(shí)培養(yǎng)真正的公民精神，教育人們尊重社區(qū)，幫助人們?cè)谧约哼x擇的任何社區(qū)過(guò)上美好的生活。（Smith and Sobel 2010，23）

城市化、全球化催生了人口的高度流動(dòng)，美國(guó)社會(huì)的社區(qū)活力和公眾參與一度進(jìn)入低谷。在二十世紀(jì)九十年代初期，大衛(wèi)·奧爾即指出，“我們是失去地方之根（de-placed）的國(guó)民，與我們最接近的地方不再為我們提供食物、水、生計(jì)、能源、原材料、朋友、娛樂(lè)，或者圣神的靈感……我們生活在失去地方根基的（環(huán)境中）……它極大地消解了我們的扎根感、責(zé)任感和歸屬感”（1992/2011，264）。正是在這種社區(qū)衰敗的憂慮下，美國(guó)教育界試圖重振社區(qū)。例如，1996年約翰·霍普金斯大學(xué)發(fā)起了“伙伴學(xué)校全國(guó)網(wǎng)絡(luò)”（National Network of Partnership Schools），旨在推動(dòng)學(xué)校、家庭、社區(qū)之間的伙伴關(guān)系。1998年，美國(guó)“社區(qū)學(xué)校聯(lián)盟”（Coalition of Community Schools）成立，不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)校、社區(qū)、家庭的全面合作，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)校是繁榮宜居的社區(qū)的中心（特別是全天候開(kāi)放的學(xué)校成為社區(qū)共建的學(xué)習(xí)空間）。該聯(lián)盟提出的“基于社區(qū)的教育”（community-based education）與在地化教育頗有相通之處：

基于社區(qū)的學(xué)習(xí)旨在幫助學(xué)生掌握、練習(xí)、應(yīng)用學(xué)科知識(shí)和技能。與此同時(shí)，學(xué)生在認(rèn)識(shí)自身社區(qū)面臨的議題、為社區(qū)排憂解難的過(guò)程中，發(fā)展有效公民參與所需的知識(shí)、能力和素質(zhì)。這些策略若能得到妥善運(yùn)用，就能形成參與式教學(xué)法。學(xué)習(xí)過(guò)程是有意義、有目的的，因此學(xué)生愿意積極投入時(shí)間、注意力和真正的努力。（Smith and Sobel 2010，24）

此外，自然教育和環(huán)境教育的興起，也為在地化教育注入了新的內(nèi)容，或者說(shuō)擴(kuò)大了它的運(yùn)用范圍。雖然二十世紀(jì)六七十年代以來(lái)美國(guó)“環(huán)境教育”（environmental education）方興未艾，但是，隨著生態(tài)環(huán)境危機(jī)的加劇，正規(guī)教育中給到生態(tài)教育的空間依然很小，“關(guān)于人類如何依賴于自然系統(tǒng)，關(guān)于人類決策和活動(dòng)如何影響動(dòng)植物的生存以及大氣和氣候變化……學(xué)校教育依然捉襟見(jiàn)肘，對(duì)這些知識(shí)的重視程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠”（Liberman 2013，14）。正因如此，自1995年以來(lái)，美國(guó)“州立教育與環(huán)境圓桌”（State Education and Environment Roundtable）項(xiàng)目致力于將基于環(huán)境的教育（environment-based education）融入州立教育標(biāo)準(zhǔn)下的各科目教學(xué)中，據(jù)以在提高學(xué)習(xí)效果的同時(shí)，提升環(huán)境與可持續(xù)相關(guān)技能。此外，由理查德·洛夫（Richard Louv）等倡導(dǎo)的自然教育運(yùn)動(dòng)，關(guān)注青少年“自然缺乏失調(diào)癥”（nature-deficit disorder），主張“接觸自然與健康環(huán)境是兒童的權(quán)利”（Louv，in Liberman 2013，10）。自然教育通常是戶外的，但不等于扎根一方水土的在地化教育。不過(guò)，城市化、電子化帶來(lái)了嚴(yán)重的社會(huì)心理問(wèn)題，迫使人們更加重視健康的自然環(huán)境對(duì)教育的意義，而“自然環(huán)境”必然需要一個(gè)實(shí)實(shí)在在的“地方”作為整體性的依托。

從上述梳理可以看出，在地化教學(xué)為生態(tài)思想和教學(xué)實(shí)踐提供了很好的橋接作用。換言之，這個(gè)簡(jiǎn)潔而靈活的概念，很好地囊括了以上幾個(gè)方面的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。生態(tài)與可持續(xù)導(dǎo)向迫切需要從根本上反思固有的教育觀念，需要在課程層面的跨科目/學(xué)科統(tǒng)合，也需要在教學(xué)法層面的突破和創(chuàng)新。教師擔(dān)當(dāng)著傳道授業(yè)解惑的重任，教師教育首當(dāng)其沖地需要融入生態(tài)思維和可持續(xù)內(nèi)涵。對(duì)“一方水土”生態(tài)安康的共同關(guān)切，有助于學(xué)校教育重建共同的文化價(jià)值導(dǎo)向。正如本期兩篇譯文所示，在地化理念為行之有效的教學(xué)創(chuàng)新開(kāi)辟了廣闊的空間。兩位作者將理論聯(lián)系實(shí)際的精神，尤其值得我們學(xué)習(xí)。

最后，讓我們回到第一篇譯文在結(jié)尾提出的話語(yǔ)問(wèn)題。從某種建構(gòu)的意義上講，教育問(wèn)題的核心是語(yǔ)言問(wèn)題（參見(jiàn)本刊上一期溫德?tīng)枴へ惾鸬奈恼?；亦?jiàn)Berry 1987，78）。首先，語(yǔ)言和現(xiàn)實(shí)之間存在一定的關(guān)系。抽象的知識(shí)使學(xué)習(xí)者脫離了直接經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)問(wèn)題，扭曲了我們對(duì)具體事物（一方水土是最好的代表）的感知（參見(jiàn)Orr 2011，263-264）。在地化的批判教育學(xué)（critical pedagogy of place）的重要任務(wù)，便是通過(guò)“識(shí)世”和“識(shí)字”（reading the world，reading the word）來(lái)揭示語(yǔ)言對(duì)現(xiàn)實(shí)的蒙蔽或扭曲，揭示社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)現(xiàn)實(shí)中的矛盾（Gruenewald 2003b，5）。同樣，第一篇的作者提到的生態(tài)批評(píng)（ecocriticism），關(guān)注的焦點(diǎn)是文學(xué)作品或文化作品中自然環(huán)境、人與環(huán)境關(guān)系的表現(xiàn)形式，并且探索不同的話語(yǔ)形式的可能。也正是在這種批判意義上，大衛(wèi)·奧爾在《生態(tài)素養(yǎng)》一文（見(jiàn)上期文章）中提出，學(xué)校教育不應(yīng)成為某些人類的聲音的獨(dú)白，而要讓孩子們傾聽(tīng)大自然的聲音，并且與之對(duì)話。在《像山一樣思考》中，利奧波德聽(tīng)見(jiàn)了垂死的老狼“發(fā)自肺腑的低沉的嚎叫在懸崖間回蕩”……意識(shí)到了“某種只有它和大山才懂的東西”（1949/1968， 129-130）。利奧波德是這樣一個(gè)“謙卑的、側(cè)耳傾聽(tīng)”的典范，在寧?kù)o中“讓事實(shí)的描述和詞語(yǔ)回歸事物本身”（Berry 1987，80）。

這一點(diǎn)，與《大學(xué)》開(kāi)頭的“格物致知”頗有相通之處。為了抵達(dá)事物的真相從而獲得真知，我們需要反思那些現(xiàn)成的知識(shí)及其語(yǔ)言背后的預(yù)設(shè)；只有這樣，我們才能心懷坦誠(chéng)的意念并投入一以貫之的意志（“誠(chéng)意正心”）。本期兩篇文章都蘊(yùn)含這樣一種批判思維：有些知識(shí)蒙蔽或否定了自然環(huán)境和文化族群所遭受的破壞，這反過(guò)來(lái)讓學(xué)生迷失了學(xué)習(xí)知識(shí)的真正目的。因此，這兩個(gè)在地化教育的國(guó)際案例對(duì)我國(guó)教育的生態(tài)化轉(zhuǎn)型頗有啟示，特別是語(yǔ)文課、外語(yǔ)課、地理課、文學(xué)/文化類課程，以及一些容易被忽視的課程（如校本課程）；另外需要強(qiáng)調(diào)的是在地教學(xué)理念對(duì)教師教育的借鑒意義，相信未來(lái)有很多的國(guó)內(nèi)案例可以與讀者分享，形成國(guó)際比較。

總之，希望我們可以更好地傾聽(tīng)自己內(nèi)心的聲音，傾聽(tīng)大自然的聲音，傾聽(tīng)一方水土守護(hù)者的聲音——這何嘗不是一種心靈生態(tài)的萌發(fā)——從腳下的土地開(kāi)始，朝著生態(tài)文明轉(zhuǎn)型。

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編輯 許方舟 校對(duì) 朱婷婷