羅晨

關鍵詞：教案;“反教案”;備課;《鴻門宴》

教師在上課之前的一項必修功課就是撰寫教案。教案幾乎是每位教師教學生涯中以物質形式留下的重要成果。古人有“三不朽”：立德、立功和立言。對于教師而言，教案幾乎成為其作為一個知識分子“立言”最重要的方式。因而那些經典課例的教案便成為中學教師競相學習的范本，是研究教學論的專家學者的重要研究對象?？墒牵殡S著對優(yōu)秀教案的推重甚至是依賴，教師課前備課與撰寫教案的合理性開始受到質疑：教案究竟是對教學的促進還是阻礙？本文將對教師是否應該寫教案，以及語文教案是否存在有新的生成機制的問題結合《鴻門宴》教學展開討論。

一、傳統(tǒng)教案：提前完成的教學

某教師曾經這樣描述自己的職業(yè)：一杯茶，一本發(fā)黃的教案，這就是教師的“標準像”了。當然，現(xiàn)在有先進的電子技術，可以保存教案的電子版本，但是其中那本“發(fā)黃的教案”卻反映出傳統(tǒng)教學中教案帶來的問題。

從實質上來講，傳統(tǒng)的教案事實上是對教學過程的預設，甚至是在教師的想象中提前完成了教學任務。從教學內容到教學的過程，以及教學中教師應該和學生進行哪些“應有”的“互動”，都在教案中明確展現(xiàn)。這樣的教學，教師與學生的關系只可能是兩種：第一，教師教什么、怎么教不但完全處于主導地位，而且是自導自演。這樣的教學，完全忽視了學生的主體地位，“目中無生”的教師又怎么能教好學生？第二，教師處于決定性地位，甚至在教案中出現(xiàn)想當然的推測，出現(xiàn)十分尷尬的現(xiàn)象。如某中學教師在《荷塘月色》的教案中這樣寫：

師：哪位同學愿意給老師舉個通感的例子呢？

生：她笑起來很甜而且臉長得真Q。

師：非常好，看來這位同學對通感的理解是很到位的。

又如另一位中學教師在《小狗包弟》的教案中這樣寫：

師：大家請看第一自然段，第一自然段是導入，它起到了怎樣的作用呢？

生：（同學齊聲回答）引出下文。

注意，這并不是“教學實錄”，而是教案。像這樣幾乎是自導自演地把學生的回答和反應以及自己的應對如同話劇臺詞一般寫出來，這樣的教學設計，名為“交流”，實際上在教師眼中學生是一個個毫無生命的“提線木偶”，任憑教師擺布。在這種尷尬中，如何能夠提高教學效果，實現(xiàn)教學目標？

所以，在傳統(tǒng)的教案撰寫中，實際上是一種“提前完成的教學”。

二、反教案：教案新的生成機制

先進的教學理念逐漸科學化，大家形成了一個共識：課堂教學是具有靈活性和隨機性的。因此，完全以教師為主導的傳統(tǒng)教學模式以及相伴而生的教案已經有了明顯的局限。

那么，是不是教師就不再需要教案了呢？答案當然是否定的。教案是教師在進行教學之前所設計的教學方案。教學是一門藝術，是需要充滿智慧的方案的。我們反對的是那種將課堂的隨機性和開放性以一種提前的預設完全抹去的，如同話劇劇本一般的教案。

其實，在討論傳統(tǒng)教案的問題時，人們很容易陷入一個誤區(qū)：傳統(tǒng)教案弊大于利，因此教師就不用再備課了。需要特別強調的是，否定傳統(tǒng)教案并不等于否定備課。進一步說，教案只是備課過程中的一個環(huán)節(jié)，不能代表備課的全部。備課對于課堂教學的成功具有舉足輕重的作用。明確了這一點，還要了解在充分備課的情況下，教師應該如何寫教案呢？

潘新和教授提出了一個新觀點：“反教案”。

在教學中，學生的自覺性、自主性愈高，教師愈“清閑”，教學效能愈高;反之，教師愈“忙”，學生就愈麻木不仁、愈疏離教學，教學效能也就愈低?！胺唇贪浮苯虒W，反的就是教師“包打天下”的教學，反的是“主導”型教師的教學壟斷。 ?[1]

事實上，教學應該是一個“雙主體”的活動，是“教學相長”的，是教師和學生兩個主體在接觸和碰撞中，在教師備課思路的有序性與課堂教學隨機性的交匯中進行的。在“反教案”理論視域觀照下的教案，也應該在這一過程中生成，而“具有文本形態(tài)的教案不是教學的必要條件，教案是可詳可略、可有可無的?！盵2]在這樣的生成機制中形成的教案（文本形態(tài)和非文本形態(tài)）才能真正符合一個好教案的標準：“應把指向秘妙的三‘美教學、‘運用知識，揭示奧秘的教學操作乃至多元有界的教學運作都列入其中考慮。”[3]因此，“反教案”的核心就在于：打破封閉的教學，讓教學變得動態(tài)開放，教學的“雙主體”在碰撞中揭示和領會文本的藝術奧秘。要實現(xiàn)這一目標，要求語文教師必須做到既充分深入的備課，又具備較強的應變能力和口語交際能力。

三、《鴻門宴》的“反教案”教學

試以《鴻門宴》為例，嘗試探索如何進行“反教案”的教學。

首先，充分深入地備課。很多學者對于課文《鴻門宴》節(jié)選起止之處的合理性有諸多質疑，其實大可不必。因為這篇課文說到底是《史記·項羽本紀》的節(jié)選，因此本就不可能展現(xiàn)司馬遷所有的藝術風格和特點，而這也正是解讀這篇文章的難點。這就要求教師必須在整體上把握項羽性格生成的來龍去脈，對《項羽本紀》《高祖本紀》甚至楚漢戰(zhàn)爭時期的主要事件和人物都十分熟悉，才能對這篇文章及其中的人物、司馬遷的敘事藝術作出準確的分析。

在《鴻門宴》中，第一自然段對于項羽的描寫十分深刻形象，可謂一字千金。但是由于文本字數(shù)過少，總給人一種突兀之感。筆者在實際教學中，適當引入了《史記·項羽本紀》有關的第一次“大怒”，為什么會“大怒”，以及項羽該不該“大怒”三個方面的描述，并且進行細致分析，將人物向縱深處挖掘，分析出項羽在性格上和政治上的弱點和缺陷。這樣的分析同時也就將司馬遷《史記》最核心的“實錄精神”從文本深處解放出來。因此，全面而盡可能多地掌握關于課文的材料，并且進行深入分析，是“反教案”的第一步。

雖然“反教案”可以是紙質形態(tài)的教案，也可以是非紙質形態(tài)的教案，但是教師在教學方案上的設計卻必須花大力氣。尤其是在引導學生或與學生交流的問題設置上，絕不能如傳統(tǒng)教案那樣封閉和自說自話，而是真正意義上的開放。這是將已經內化了的備課積累外化的途徑和橋梁。筆者認為，要實現(xiàn)教學“雙主體”的碰撞，提出的問題一定要是“大問題”，是觸及文本藝術奧秘本質的，課本上沒有明確答案的問題。例如：“項羽為什么要大怒？”“項羽該不該大怒？”“司馬遷刻畫樊噲用了哪些藝術手法？”甚至可以是“課文是從哪些方面體現(xiàn)出司馬遷的‘實錄精神的？”問題必須以課文最主要的精神和藝術手法為核心，同時能夠充分調動學生之前的知識儲備和主觀能動性，這樣的問題設置才是有意義的。雖然學生未必答得全面、正確，但是思考的價值不在于成果的多少，而在于深度的挖掘。

最后，需要特別強調的是教師的應變能力和口語交際能力。由于用“反教案”教學，使得教學的過程出現(xiàn)極大的開放性和隨機性，因此，這不但要求教師對文本有極深刻的把握，還要求教師的應變能力、口語能力以及引導協(xié)調能力要十分突出。雖然“反教案”是強調“雙主體”的碰撞，但是教師在兩個主體中具有特殊的指導地位。因此，如果在“碰撞”中，教師一而再、再而三的“敗下陣來”，那就不是一名合格的語文教師。在一定程度上說，教師的語言表達能力要機智靈活，才能夠應變自如。

只有當課堂教學在“雙主體”開放的碰撞中結束，并且對文章的藝術奧秘有了深層次地把握之后，“反教案”才算完全生成。而這份“反教案”又與日后教師不斷深入的學習交織，同下一屆的學生主體繼續(xù)碰撞，產生新的“反教案”，這樣才能使封閉的“發(fā)黃的教案”徹底被淘汰。這正是開放而富有活力的“反教案”的意義和價值所在。

注釋：

[1][2]潘新和.語文：表現(xiàn)與存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[3]賴瑞云.語文課程理論與應用[M].福州：海峽文藝出版社，2008.