劉振宇，李曉丹

沈陽師范大學，遼寧 沈陽 110034

起源于英國牛津大學的導師制，是一種以個別指導為主要特征的教學制度。在此項制度下，擔任導師的教師應對學生的學業(yè)、思想及生活等方面進行必要的指導幫助。民國時期，伴隨中國近代化進程中高等教育對西方先進教育經(jīng)驗的學習與導入，導師制亦成為中國大學所借鑒的一項重要教學制度，并由此產(chǎn)生了深刻影響，其中最為突出的便是導師制對包括教學、德育及課余生活在內(nèi)的大學師生日常交往活動的改變。這種改變不但展現(xiàn)了導師制引入中國之后大學師生關系產(chǎn)生的新變化，也體現(xiàn)出導師制下的大學教學工作與既往相比所具有的新特征及新影響，從而突出表明了導師制在民國時期高等教育發(fā)展歷程中的獨特地位及歷史作用。

一、民國大學導師制下師生日常交往活動形成的歷史基礎

要全面分析歷史問題，必須要對引發(fā)其發(fā)生發(fā)展的時代背景進行深入細致的探究。正如列寧所說的那樣：考察問題最可靠、最必需、最重要的就是不要忘記基本的歷史聯(lián)系。民國時期大學導師制下師生日常交往活動的形成，是在相關內(nèi)外部條件的作用下而萌生、演進的。

（一）導師制在民國高等教育體制中的引入與確立

民國大學導師制的雛形，起始于民國初年，由一些與歐美關系比較緊密的學校率先實施。如于1913年在南京成立的金陵女子大學，在建校初期便設立了年級顧問和學生個人顧問的職位，用以對學生提供各方面的必要指導。

隨著中國高等教育近代化進程在民國時期的不斷深入，中國大學對導師制的學習也得以逐步發(fā)展，開始步入院校自主實施時期。1929年4月，大夏大學校務會議決定推行在歐美著名高等學府盛行的導師制。浙江大學則于1937年秋季學期開始逐步施行導師制，由各位導師在教學工作之外對學生的思想和行為進行必要的指導。此外，尚有國立北京大學、北平師范大學等院校，在1931至1937年間施行了具有自身特色的導師制。

就在部分大學依照自身需求主動實施導師制的同時，為加強對高等教育界的進一步控制，國民黨開始制定全國高校統(tǒng)一實行的導師制規(guī)章制度。國民政府教育部于1938年3月發(fā)布第1526號訓令，頒行《中等以上學校導師制綱要》和《實施導師制應注意之各點》，對導師制的實施原因及具體實施措施予以詳細規(guī)定。次年7月，國民政府教育部再度頒行《切實推進導師制辦法》，進一步細致規(guī)定了大學實施導師制的具體要求。隨著上述文件的相繼頒布，由國民黨統(tǒng)一控制的導師制制度體系得以建立。

（二）導師制對大學師生日常交往活動的界定

一般而言，教學、德育及課余交往大致構(gòu)成了師生日常交往活動的主要內(nèi)容。而在導師制的體系下，由于更加突出個別指導的功能，因此導師制對大學師生日常交往活動的界定有別于一般的教學模式，主要集中于教學指導和德育指導。

1.教學指導。作為一項以個別指導為特征的教學制度，對學生的學業(yè)進行指導是導師制中的核心內(nèi)容。在院校自主實施階段，率先施行導師制的部分大學，在相關規(guī)定中界定了導師負有的教學指導職責。例如，大夏大學重點強調(diào)導師制在“能補救集團教學或班級教學之弊”方面具有的個別指導教學作用。而與牛津大學合作共建導師制的燕京大學，借鑒牛津式導師制而建立起社會科學榮譽課程，其目的“就是讓學生對現(xiàn)代社會有一定的認識和給學生一種啟發(fā)智力思維的訓練”。①至導師制的國民黨統(tǒng)一管制階段，其目的則在于“為矯正現(xiàn)行教育之偏于智識傳授而忽于德育指導，及免除師生關系之日見疏遠而漸趨于商業(yè)化”。②因此，其后大學施行導師制時，均將重點放在學生的德育指導、生活指導和密切師生關系上，至于教學指導則缺乏較為詳細的規(guī)則和實施辦法。

2.德育指導。早在導師制引入中國之初，德育指導的規(guī)定即已確立。如在金陵女子大學，擔任年級顧問和學生個人顧問的教師負有指導學生思想、道德的義務。至院校自主實施時期，實行導師制的各大學均將德育指導列為其中的主要功能。如大夏大學試行導師制時便將德育作為導師指導學生的重要內(nèi)容，要求導師與導生開展個別談話時，必須涉及身心修養(yǎng)、家庭和婚姻等問題，以使學生的思想、意志得到必要鍛煉。至國民黨統(tǒng)一管制時期，基于其對德育的要求及時局的變化，因此對德育指導功能做出了與院校自主實施時期顯著不同的規(guī)定。如在國民政府教育部于1938年頒布的《中等以上學校導師制實施綱要》中規(guī)定：“本部為矯正現(xiàn)行教育之偏于智育而忽于德育指導……各組導師對于學生之思想與行為各項，應負責任?！庇纱丝梢姡瑖顸h試圖借導師制的推行，在抗戰(zhàn)時期進一步加強學生的道德教育、愛國教育及黨化教育，而重點則在于加強對大學師生的思想把控。

二、民國大學導師制下師生日常交往活動的具體表現(xiàn)受規(guī)章制度、歷史背景、各校特點等因素影響，

導師制下的師生日常交往活動存在著差異化表現(xiàn)，除包括制度界定的智育指導和德育指導之外，還包含其他方面的交往。

（一）智育指導

由于教育部及各個大學對導師制的教學指導功能的要求存有差異性，因此學校日常生活中導師制下的教學指導活動就存在著明顯不同。在更加重視教學指導功能的學校，此類活動中體現(xiàn)得更為明顯。

如在主動學習哈佛大學導師制的浙江大學，導師制的教學指導作用被視為核心功能。導師的主要任務是在每學期開課以后，各個導師組每月必須集會一次，時間定在每月第二周的星期六，屬于集體指導，針對共同學習的問題或是導師的學習指導，通過集體討論的方式，解決學生一個月內(nèi)的學習困難，或是討論驗收導師布置集體活動任務。此外，導師還可定時或隨時與學生談話，解答學生提出的疑難問題。又如與牛津大學合辦導師制的燕京大學，由專職導師林邁可和戴德華負責學生的學習生活。學生平時并不到課堂上課，而是由導師對某一科目提出每周閱讀哪些書，由學生自學。在自學過程中，學生定期寫出學習心得，按規(guī)定時間與導師見面，評論作品，交換意見，或就疑難問題請導師講解，此外每兩周還將全組學生集合起來開展集體討論。

這樣，通過個人指導實現(xiàn)耳提面命、傳道解惑的目的，通過集體討論達到集思廣益、鼓勵創(chuàng)新的效果，從而即使學生能夠注重獨立思考、觸類旁通，也使導師可以了解學生的學習進度與理解深度，因材施教。

（二）德育指導

在導師制引入中國的雛形時期，由于缺乏嚴密統(tǒng)一的規(guī)章制度，所以并無強制性要求，相關的德育指導活動在形式上顯得較為松散，主要由導師與導生自行選擇交流方式與內(nèi)容。當然，其實際效果也就很難有所保障。

至院校自主實施階段，以浙江大學、大夏大學為代表的高等院校，著力加強導師與導生之間的日常接觸，希望通過教師的典型模范作用來影響導生，實現(xiàn)德育指導。如以“師生合作精神”著稱于世的大夏大學，開展德育指導時主要倚重于談話形式，通過與導生交談有關身心修養(yǎng)、家庭、婚姻、擇業(yè)及“應世各種方法”等問題，對其進行潛移默化的道德熏陶。這樣，不僅使“師生之感情，因之日益濃密”，而且使“學生立身處世之方，亦由是而漸得其門徑”。③又如浙江大學在1937年于天目山辦學時開始試行導師制，因遠離城市，有利于師生朝夕相處，從而推動了德育指導的開展。時任浙江大學校長的竺可楨在日記中寫道：“此間導師制制度實行以來，尚稱順手，學生即覺有一師長時可問詢，而老師亦有數(shù)青年為友，不至寂寞。天目山實為導師制之理想地點。如昨星期日，天氣既佳，秋高氣爽，導師與學生均群出外散步，每人約率十七、八人，男女各有，又不分系”。④

國民黨統(tǒng)一管制導師制后，因其實質(zhì)為控制大學的思想領域，德育指導功能就此發(fā)生異化，轉(zhuǎn)變?yōu)檎莆諏W生思想動態(tài)、實行思想專制的工具，德育指導活動便產(chǎn)生了新變化：一是德育指導活動的具體環(huán)節(jié)更為復雜，管理更加嚴格，如國立中央大學要求各組導師對于本組訓導情形及各生學行實況，應依照格式每月報告院首席導師；二是通過制定標準、填寫表格等方式，對德育指導活動的過程與效果進行量化，如國立西北聯(lián)合大學教育系制定了《個性考察表》，要求導師在進行德育指導活動時以此對學生的品行進行詳細考察；三是由于統(tǒng)一的導師制規(guī)章制度頒行，規(guī)定了導師對學生畢業(yè)后的行為負有連帶責任，這使師生關系發(fā)生了異化，導師在德育指導方面具有了更大權力，如在國立師范學院，導師對學生日常操行的考察和評定會直接影響學生的成績及就業(yè)，因而“導師的威嚴極大，學生同導師的關系就同父子一般”。⑤

（三）其他交往活動

在智育指導和德育指導之外，還有部分大學根據(jù)自身需要而賦予導師制更多職能，由此形成了更為豐富的師生日常交往活動。

1.職業(yè)指導。對大學生進行必要的職業(yè)指導，是民國大學導師制的特殊功能之一，尤以大夏大學在此方面表現(xiàn)得最為突出。

作為一所私立的高等院校，大夏大學為在激烈的大學競爭中站穩(wěn)腳跟，自立校之日起便高度關注學生的就業(yè)問題，著力通過就業(yè)指導提升學生的綜合素質(zhì)，以提高就業(yè)質(zhì)量。因此，當大夏大學將導師制作為加強教書育人功能的手段后，即將職業(yè)指導納入導師日常指導學生活動的范疇，在規(guī)定之中明確強調(diào)職業(yè)指導與學術討論、專題研究、個人困難等問題同為導師指導學生的要點，希冀借此解決畢業(yè)生的出路問題，從而為大學的持續(xù)發(fā)展提供保障。1930年，歐元懷在接受《教育與職業(yè)》雜志采訪時便指出：“大學校之職業(yè)指導，莫善于試行導師制，由學生自由選任教授為導師……大夏自實行以來，頗有成效，而于職業(yè)指導之推進，尤為相宜?！逼鋾r在大夏大學任教的教育學家陳選善，亦對導師制的就業(yè)指導作用倍加推崇：“謂此制正在試驗中，似覺頗有趣味，果能收效，當不讓牛津劍橋諸大學專美于前”，并且積極參與到相關工作中，幫助職業(yè)指導者不少。⑥

2.生活指導。導師制下的師生日常交往活動亦不僅限于較為嚴肅的智育和德育指導，也包括豐富的師生生活指導，尤以聚餐和出游為代表。

首先，聚餐活動。導師每周或每個月與學生聚餐，是很多實施導師制的大學對導師的要求。例如，浙江大學導師制規(guī)定：“各導師須每周至學生膳堂內(nèi)與學生會餐一次，餐時及餐后留意學生生活并與接洽?！雹叽笙拇髮W則規(guī)定導師每周應邀請導生單獨聚餐。例如,1931年5月的聚餐情況如下表所示：

1931年5月大夏大學導師邀請學生聚餐表⑧

這種交往活動的方式很簡單，卻是消除師生之間陌生感與隔閡感的最佳形式。例如，有暨南大學的學生回憶與導師許杰見面的情景時便談到：“許老師所有導生在暨南大學操場一隅的草地上，和許老師見面聊天，大家還拿了一些花生瓜子水果等食品，許老師和我們暢談人生，談論生活，像家人一樣談天說地”。⑨而在導師制規(guī)定的例行聚餐之外，導師還會主動邀請學生聚會，借此私下教導學生，以親身經(jīng)歷向?qū)W生傳授人生道理。也有導生宴請導師，作為對導師教誨的回饋。

其次，出游活動。部分大學要求導師要選擇適當時機與學生集體出游，以此加強溝通交流，密切情感聯(lián)系。如1944年國立山西師范大學的全體學生四百余人，為了欣賞野外景色，增加自然知識，按照導師分組前往“上葫蘊村”旅行。在旅途中，導師通過講故事、講鄉(xiāng)間事情、講人生道理，以隱性方式履行了個別指導的職責，使學生獲益匪淺。由是，通過此類遠足會等集體出游活動，使導師和導生在集體活動中增進相互了解，使導生在優(yōu)美和諧的自然環(huán)境中接受導師的言傳身教，以求在個別訓導之外，通過團體生活的訓導進一步擴大導師制的指導范圍，豐富導師與導生的課余交往生活內(nèi)容，彌補在校園內(nèi)的指導形式較為單一、枯燥的問題，這便在無形中提升了導師制的教育效果。

三、民國大學導師制下師生日常交往活動的影響

民國大學導師制的實施，深刻地改變了大學師生日常交往活動的形式與內(nèi)容，由此產(chǎn)生出別具特色的積極與消極影響。

在積極影響方面，一是師生日常交往活動提高了個別指導的教育效能。通過導師對導生在學習、品德、生活等方面的單獨指導，使學生能夠更加直接地與導師就各方面問題進行交流溝通，也使導師對學生的品性行為、思想、學業(yè)、身體狀況和家庭環(huán)境等均可作詳細考察，從而為導師制的個別指導功能的發(fā)揮奠定了堅實基礎。二是師生日常交往活動改善了師生關系。導師制實施的首要目的，便是解決大學師生在課堂教學之外關系淡漠的問題。伴隨導師制的施行，導師積極參與到學生的日常生活，使師生之間原本存在的情感鴻溝逐步得以彌合，交往活動日益豐富，師生關系就此愈發(fā)和諧。三是師生日常交往活動革新了傳統(tǒng)的教育文化。在中國傳統(tǒng)師儒舊訓中，教師具有權威地位，而學生則俯首帖耳、唯命是從。導師制的引入則將歐美教育文化與中國教育傳統(tǒng)相結(jié)合，導師不僅是學業(yè)、品德的指導者，也需要通過各種日常交往了解學生的情況，以此對職業(yè)、情感等問題提供必要的指引。這就改變了傳統(tǒng)教育文化中教師“高高在上”的局面，從而促進學校形成師生共同生活的新型教育文化。四是師生日常交往活動提升了大學訓導工作的有效性。在導師制實施之前，由于從事訓導工作的師資力量很單薄，因此訓導的效果較為有限。導師制實施之后，更多的專業(yè)教師參與到訓導工作中來，能夠?qū)W生進行更為直接的指導，這就極大地提升了訓導的教育效能，使導師制對學生進行德育的功用落到實處。

當然，凡事皆有利弊兩面。由于制度的實施有賴于本身的設計以及執(zhí)行人發(fā)揮的作用，因此導師制下的師生日常交往活動在具有積極影響的同時，也不免存在部分消極影響。一是制度的設計缺乏嚴謹性，致使很多大學的導師制失之于空泛。在國民政府教育部及部分大學頒行的導師制文件中，僅僅闡釋了施行該項制度的目的、意義及一般原則，但對于具體施行的環(huán)節(jié)、步驟則語焉不詳，甚至一概欠奉。二是師生交往存在功利化傾向。有部分教師借導師制賦予的優(yōu)勢地位而著意于謀求各種私利，亦有學生期望通過結(jié)交導師以獲取各類有利于出人頭地的資源、途徑，使師生交往走向功利化、低俗化。三是教師的工作負擔加重，從而削弱了導師制的教育效能。由于教師在導師工作之外，還承擔著大量的教學、科研等項任務以及照顧家庭的義務，因此難以分撥更多時間和精力顧及導生，致使導師制的實施流于形式。誠如有其時學者所言：“一種制度的施行，能否達到最高的效率，完成至善的目的，固然要考究制度本身完善的程度，然重要者仍在于制度的執(zhí)行者……若無賢才能士，亦止于空泛”。⑩四是部分學生因種種原因?qū)熤飘a(chǎn)生了反感和疏離的負面情緒。例如，有的學生認為導師制無甚大用，因而不愿意與導師接觸；有的學生認為一年喝幾回茶，吃幾回飯，師生關系并不能增進多少；還有的學生受到了導師不公正的對待，由此產(chǎn)生激烈的反抗情緒。上述負向影響不僅體現(xiàn)出民國時期大學導師制形成與發(fā)展的復雜性特征，也直接關系到導師制在20世紀上半葉的最終命運走向。

四、結(jié)語

民國時期大學導師制的施行，是中國近代化進程中高等教育領域?qū)W習借鑒西方先進經(jīng)驗的一次特殊嘗試，對20世紀上半葉中國高等教育的近代化發(fā)展起到了一定的積極作用。在導師制施行的進程中，不僅宏觀層面的中國高等教育制度體系發(fā)生改變，微觀層面的大學日常生活也產(chǎn)生了明顯變化，進而對大學教育的過程與效果具有顯著影響。正是伴隨導師制的引入，導致大學原有的以班級授課制為主的教學制度被改變，以個別指導為主要特征的導師制教學加入大學的教學環(huán)節(jié)之中，從而促使既往以課堂為中心形成的師生關系產(chǎn)生新變化。教師與學生之間不再是以單一的課堂教學為紐帶結(jié)合在一起，而是增添了課堂之外的智育、德育、生活、情感等方面更多的個別指導關系。這種關系的變化便使大學內(nèi)部的師生日常交往場景開始逐漸轉(zhuǎn)向了更加寬廣的區(qū)域，而不再局限于課堂上。由是，大學導師制下的師生日常生活立足于教學指導、德育指導及課余交往生活，在此基礎之上衍生出更為豐富多樣的日常交往活動，具體包括了對學生的學業(yè)、道德、思想等方面進行必要的個別指導，以及在課余生活中進行聚餐、聚會、談話、出游等師生共同生活活動，并由此形成了復雜多樣的師生情感關系。

民國大學導師制下師生日常交往活動的形成，既表現(xiàn)出西方大學導師制與中國傳統(tǒng)書院制相結(jié)合的特點，也對其時大學教育的發(fā)展具有相當?shù)姆e極影響。在教學方面，一定程度上改變了教師與學生之間僅以教學關系維系的局面，促使教師對學生進行個別指導，以更好地提升學業(yè)水平；在德育方面，使教師更能發(fā)揮“學高為師、身正為范”的作用，引導學生走正確的人生之路；在師生關系方面，拉近了教師與學生之間的距離，為師生共同生活奠定了必要基礎。當然，消極影響也是客觀存在的。由是，從以古鑒今、古為今用的角度而言，民國大學導師制下師生日常生活對于我國當代大學實施導師制，頗具啟示借鑒價值，有助于從更多角度思考導師制的本質(zhì)與功用。

注釋：

①林邁可.牛津大學“現(xiàn)代榮譽學位學科”及在燕京試辦的初步看法[A].載〈燕大文史資料〉（第九輯）[C]，北京大學出版社，1995：240.

②國民政府教育部.教育法令特輯[M].重慶：正中書局，1938：20-23.

③李博達.大夏大學之導師制[J].大夏周報，1931（104）：376.

④竺可楨編.竺可楨日記（第1冊）[M].人民出版社，1984：156-157.

⑤李銳.窯洞雜述[M].湖南人民出版社，1981：150.

⑥與歐元懷君談職業(yè)指導與導師制[J].教育與職業(yè)，1930（112）：2-3.

⑦張彬著.倡言求是 培育英才：浙江大學校長竺可楨[M].山東教育出版社，2004：121.

⑧導師制消息[J].大夏周報，1961（110）：498.

⑨暨南大學2010年內(nèi)部印行的書刊吳可貴著的《感恩暨南情》。

⑩黃沛榕.泛論大學的導師制[J].民族青年，1943（1）：32-35.