李玉珊

【摘要】本文論述基于語用視角，改進閱讀教學模式，引導學生把握語境的同時探究語言的奧妙及提高語言表達能力：一是以“言”會“意”，感知文本內(nèi)容；二是以“意”明“言”，探究文本規(guī)律；三是“言”“意”相融，拓展文本空間。

【關(guān)鍵詞】言 意 閱讀教學 語用能力

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）01A-0061-02

語文課程標準指出：語文學科既具有工具性特征，又具有人文性特征。因此，語文教師要注重培養(yǎng)學生的語用能力，注重引導學生把握語言文字特征，并透過文字，把握內(nèi)涵，了解意境。但從目前小學語文課堂教學現(xiàn)狀來看，很多教師都意識到了追“意”的重要性，不夠重視“言”的訓練，從而導致學生的語言運用能力得不到充分的鍛煉與發(fā)展。甚至有些教師在教學過程中一味地追求“意”，完全忽視了對學生語言運用能力和語言表達能力的培養(yǎng)，這不利于學生的全面發(fā)展。鑒于此，小學語文教師需要基于語用視角，改進閱讀教學模式，在引導學生把握意境的同時，使得學生能夠透過文字，品味語言的奧妙，探究語言運用之道，提升語言表達能力。可以說，“言意并重”的小學語文閱讀課堂才是真正有效的課堂。

一、以“言”會“意”，感知文本內(nèi)容

我們在學習任何一篇文章時都需要閱讀文字，品讀語言，然后透過文字理解含義，把握文章中心思想和作者融入文章中的情感。同樣，學生只有在把握文章主要內(nèi)容的基礎(chǔ)上，才能夠體悟語言文字的奧妙。所以，在組織小學語文閱讀教學活動過程中，教師需要從“言”著手，引導學生感受“意”，以強化教學效果。

（一）從課題入手——以“言”知“意”

在閱讀一篇文章之前，我們都需要先看題目，因為題目當中往往隱藏著文章的主旨。通過閱讀題目，有時候可以把握文章中心思想，了解文章脈絡(luò)，為高效閱讀奠定良好基礎(chǔ)。所以，教師在組織閱讀教學過程中，應(yīng)該先帶領(lǐng)學生閱讀文章題目，為更好地把握文章內(nèi)容做鋪墊。

例如，教學人教版語文五年級上冊《董存瑞舍身炸暗堡》這篇文章時，教師可以針對文章題目設(shè)計如下教學環(huán)節(jié)：“董存瑞炸暗堡的原因是什么？在當時的情況下，他是怎么做的？結(jié)果如何？”通過這三個問題，引導學生把握文章的“意”。再如，在《我的伯父魯迅先生》這篇文章的教學中，教師可以引導學生從不同的視角，對文章內(nèi)容作全方位的理解：一是站在親人層面，分析一個侄子對伯父的了解；二是站在旁觀者角度，分析“先生”這個稱謂的含義。經(jīng)過這樣的一番分析，學生會發(fā)現(xiàn)魯迅先生同時扮演著可親伯父的角色和可敬先生的角色。根據(jù)文章題目，學生就能夠了解文章的主要內(nèi)容。

（二）從重點詞句入手——品“言”悟“意”

在閱讀過程中，看完題目之后，教師就需要引導學生進入正文的閱讀，因為文章中有很多表達作者創(chuàng)作意圖的優(yōu)美句子值得學生學習和推敲。教師在帶領(lǐng)學生進行閱讀學習時，就可以引導學生將重點語句、重點詞語及重點段落劃出來，以加深印象，深入了解文本內(nèi)容，更好地把握文章內(nèi)涵。

例如，人教版語文六年級上冊《林?！芬晃闹欣仙嵯壬扇×朔浅＜氈碌恼Z言來描寫山嶺。全文中這樣的句子有很多，如：“這里的嶺的確很多，高點的，矮點的，長點的，短點的，橫著的，順著的，可是沒有一條嶺使人想起‘云橫秦嶺那種險峻。”針對這一句，教師可以試著把句子中的“點”和“著”字刪掉，然后再帶領(lǐng)學生讀一讀：“這里的嶺的確很多，高的，矮的，長的，短的，橫的，順的?！苯?jīng)過反復閱讀，學生可能會發(fā)現(xiàn)，去掉文章中的這個“點”和“著”字，好像山嶺一點都不溫柔，一點都不秀氣了。正所謂“一字之差，差之千里啊”！

二、以“意”明“言”，探究文本規(guī)律

在閱讀文章時，應(yīng)強調(diào)以“意”明“言”，即：基于文字，尋找文章脈絡(luò)，把握文章主要內(nèi)容，感悟深層次的語言形式，了解作者的創(chuàng)作意圖。事實上，“言”和“意”之間有著密切的聯(lián)系，二者相互影響。在組織教學活動過程中，教師要引導學生把握這二者之間的關(guān)系，然后揣摩文本內(nèi)涵，了解語意的同時，更好地感悟“言”。

（一）從文章體裁入手——據(jù)“意”明“言”

在組織閱讀教學時，選擇什么方法，應(yīng)該以文章的文體為依據(jù)，因為不同的文體特征不同。如詩歌閱讀需要把握節(jié)奏和韻律感，而童話閱讀需要借助想象力，小說閱讀則需要把握人物情節(jié)。這些不同文體的文章，在表現(xiàn)手法、美學特征等方面，都存在很大的差異性。在閱讀教學中，教師需要引導學生注意區(qū)分，把握不同文體的特征。

以人教版語文五年級上冊《珍珠鳥》這篇文章為例，有些教師將其看作說明文，然后對珍珠鳥的特點進行詳細介紹。但事實上，這篇文章表面上是在寫鳥，實則描寫主人公與珍珠鳥之間的情感，應(yīng)該將之定義為散文。教師在引導學生閱讀時，需要把握“那一點感覺、一點滋味”這句話，品味主人公與珍珠鳥從陌生到熟悉的接觸過程。再如，在《凡卡》《窮人》這些小說的教學中，教師需要注重對人物語言、神態(tài)、動作等方面特征的把握，引導學生從細節(jié)入手，感悟人物形象，感受人物的命運。與此同時，還需要掌握故事發(fā)展脈絡(luò)，了解故事起因和高潮，以獲得最佳的閱讀效果。

（二）從文章修辭入手——以“意”明“言”

不同的文章各具特色，在修辭手法的運用方面，自然也存在很大差異。有些文章作者會大量運用比喻，但有些文章作者卻偏好于擬人、排比等手法。無論采取何種修辭手法，其最終目的都在于：強化語言表達效果，突出某種情感。適當運用修辭手法，能夠使得文章語句更加優(yōu)美，使得文章情感表達更加具體。鑒于此，在組織閱讀教學活動過程中，教師要引導學生細細品味這些修辭手法的作用。

以人教版語文五年級上冊《鼎湖山聽泉》這篇課文的教學為例，教師需要引導學生注意作者所用的比喻修辭手法：作者連用四個比喻句，將泉聲的音樂效果表達得淋漓盡致，讓人們讀來仿佛身在其中。在具體教學中，應(yīng)該重點關(guān)注作者這種獨具匠心的表達方式。教師可以選取文章中比較優(yōu)美的語句展開分析，如針對“那像小提琴一樣輕柔的，是在草叢中流淌的小溪的聲音”這句話，提出問題：“同學們，如果我們將這兩句話的位置調(diào)換一下，最后的效果有什么不同嗎？”通過仔細分析，學生會發(fā)現(xiàn)：在這句話中，作者使用了比喻修辭手法，但他把喻體放在本體前，將泉水的聲音特點表現(xiàn)了出來，仿佛作者本人就在旁邊聽泉。經(jīng)過這樣的閱讀分析，學生就能夠清晰地了解到作者這樣寫的目的和達到的效果。此外，教師可以改編《鼎湖山聽泉》，然后引導學生對比分析，讓學生在對比閱讀中更好地體會原文中的“言”和“意”。其實，人教版小學語文教材中的《開國大典》《桂林山水》等文章，都運用了修辭手法，如前者運用了排比，后者運用了比喻。在閱讀教學中，教師需要帶領(lǐng)學生感悟不同修辭手法所發(fā)揮的作用，使得學生能夠在了解“言”的基礎(chǔ)上，更好地把握“意”，做到“言”“意”結(jié)合。

三、“言”“意”相融，拓展文本空間

小學語文是一門語言性學科，也是一門綜合性較強的學科。在組織閱讀教學活動過程中，教師需要注重培養(yǎng)學生的語言運用能力和語言表達能力。這就要求教師從文章的語言著手，引導學生分析文本，感悟文本的“意”，使得學生在“言”和“意”的指引下，不斷強化自身的語言文字運用能力。

閱讀文章需要我們引導學生重點關(guān)注文章的語言文字以及文字背后隱藏的深意。因此，需要教師引導學生在品味語言的過程中發(fā)揮想象，感受蘊意，在訓練學生語言文字運用能力的同時，促進學生想象力和創(chuàng)新力的發(fā)展。

以人教版語文五年級下冊《草原》這篇文章的教學為例，教師可以抓住：“馬疾馳，襟飄帶舞，像一條彩虹向我們飛過來”這一句，鼓勵學生發(fā)散思維，大膽想象，再現(xiàn)蒙古同胞身著盛裝，騎在馬背上揮鞭吆喝，熱情迎接漢族同胞的場景，以感受蒙古同胞熱情、豪放的性格，同時更好地感悟文章語言，更好地了解老舍先生的用詞藝術(shù)。再如，《圓明園的毀滅》這篇文章，針對文章對園內(nèi)壯觀建筑和景觀的描寫內(nèi)容，教師也可以引導學生展開想象，用自己的語言描述圓明園景象。入境想象作為理解文章內(nèi)容的一種可靠手段，在促進學生不斷提升自身的閱讀能力和語言文字運用能力過程中發(fā)揮著重大作用。

總而言之，在組織閱讀教學活動過程中，小學語文教師不僅要為學生分析文章的主要內(nèi)容，還需要引導學生把握文章情感，從語言著手，了解作者的創(chuàng)作意圖。事實上，閱讀學習就是一個感悟“言”與“意”的過程，教師首先需要全面把握文章的“言”和“意”，才能更好地指導學生閱讀，不斷強化學生的閱讀能力和語言文字運用能力。

（責編 黎雪娟）