陸莉玲

摘要：在“后課改時(shí)代”，教師教學(xué)行為的常態(tài)化下隱藏著經(jīng)驗(yàn)主義、學(xué)科中心主義、個(gè)人主義和技術(shù)主義等常見(jiàn)問(wèn)題。要解決這些問(wèn)題，可以通過(guò)引導(dǎo)教師進(jìn)行課程分析，并生成自己的教學(xué)行為改進(jìn)策略來(lái)達(dá)成。

關(guān)鍵詞：課程分析；教學(xué)行為改進(jìn)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2018）05A-0038-05

隨著“后課改時(shí)代”的來(lái)臨，廣大教師的教學(xué)行為進(jìn)入常態(tài)，甚至開(kāi)始形成新的麻木感。在這種情況下，要促進(jìn)教師教學(xué)行為的不斷改進(jìn)，引導(dǎo)教師進(jìn)行課程分析，并生成自己的基于課程分析的教學(xué)行為改進(jìn)策略，不失為一種行之有效的方法。

一、當(dāng)前教學(xué)行為中存在的問(wèn)題

（一）經(jīng)驗(yàn)主義

在教師的教學(xué)過(guò)程中，經(jīng)驗(yàn)有著極其重要的價(jià)值。但在實(shí)踐中，很多教師只看到了經(jīng)驗(yàn)的意義，卻沒(méi)有將各個(gè)本處于孤立狀態(tài)的經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)起來(lái)，使其成為結(jié)構(gòu)性的、積累性的經(jīng)驗(yàn)。只是依賴經(jīng)驗(yàn)，甚至任何情況都從經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，按照既有的習(xí)慣行事，不愿意改變和接受新事物。這其實(shí)就是一種經(jīng)驗(yàn)主義。

對(duì)經(jīng)驗(yàn)主義對(duì)教學(xué)等實(shí)際工作的負(fù)面影響，杜威曾經(jīng)多次、從不同角度進(jìn)行了分析。其中最重要的一點(diǎn)是認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)的方法是產(chǎn)生大量錯(cuò)誤信念的根源，以及經(jīng)驗(yàn)的推論在面對(duì)新情境就“找不到任何推論應(yīng)遵循的軌跡”。美國(guó)學(xué)者波斯納也曾指出：“沒(méi)有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能成為膚淺的知識(shí)。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入思考，那么他的教學(xué)水平的發(fā)展將大受限制，甚至?xí)兴?。”[1]

（二）學(xué)科中心主義

所謂學(xué)科中心主義，就是指教師對(duì)自己所教學(xué)科的固守。即教師的思維往往被學(xué)科思維所左右，他們關(guān)注的是教材的知識(shí)結(jié)構(gòu)，但忽視自己所教學(xué)科在整個(gè)課程體系中的位置。其實(shí)，教師在教學(xué)行為中表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)所教學(xué)科的固守，并不是其主觀刻意為之。這也就是說(shuō)，中小學(xué)教師想不固守自己的學(xué)科都不行。其原因主要在于：第一，中小學(xué)的課程設(shè)置就是以分科為主，而學(xué)校為了保證教學(xué)效果，對(duì)教學(xué)任務(wù)的分配就必然是要求一個(gè)教師只教一門學(xué)科或以教一門學(xué)科為主，但教多個(gè)班，所以就形成了語(yǔ)文老師、數(shù)學(xué)老師等與學(xué)科緊密相連的稱呼。第二，學(xué)校中存在的一些制度性合作，如教研、集體備課、同課異構(gòu)等，都是以學(xué)科組為單位開(kāi)展的，參與人員主要是同學(xué)科的教師。第三，對(duì)于學(xué)校課程設(shè)置，一般教師都只能是執(zhí)行者，因此，某一學(xué)科在整個(gè)學(xué)校課程體系中的位置，就不是在一般教師的考慮范圍之內(nèi)了。第四，教師教育，無(wú)論是職前教師教育，還是教師在職教育，都是基于分科理念進(jìn)行的，這也導(dǎo)致了教師在教學(xué)過(guò)程中往往固守一個(gè)學(xué)科。

（三）個(gè)人主義

當(dāng)前教師教學(xué)行為中的個(gè)人主義具體表現(xiàn)為“成敗全靠自己”和“不干涉主義”。首先，教師在課堂里面對(duì)學(xué)生時(shí)，任何問(wèn)題都必須是他自己去應(yīng)付，這就導(dǎo)致了教師易形成“成敗全靠自己”的觀念，互相之間缺乏合作共事的習(xí)慣。其次，教師之間，無(wú)論是接受別人的指導(dǎo)，還是去指導(dǎo)別人，都存在感情上的困難。接受他人的指導(dǎo)，會(huì)讓教師有一種自己被他人認(rèn)為無(wú)能的感覺(jué)；而去指導(dǎo)他人，又讓教師覺(jué)得自己會(huì)被他人認(rèn)為好為人師、自以為是。這就導(dǎo)致了教師教學(xué)行為中的“不干涉主義”態(tài)度，不過(guò)問(wèn)和干預(yù)他人的工作，也不允許他人對(duì)自己的工作加以評(píng)議。

雖然有學(xué)者認(rèn)為教師教學(xué)行為中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)人主義，是教師追求個(gè)人教學(xué)風(fēng)格、創(chuàng)新性解決教學(xué)問(wèn)題的必然，但是這種個(gè)人主義有這樣三個(gè)“不利于”：一是阻礙了教師之間的知識(shí)分享，不利于教師專業(yè)知識(shí)的積累與改善；二是導(dǎo)致了教師封閉的心智模式，不利于教師批判性反思能力的培養(yǎng)；三是導(dǎo)致了教師的職業(yè)孤獨(dú)，不利于教師獲得外界的情感支持[2]。

（四）技術(shù)主義

這里所說(shuō)的技術(shù)主義，并不是指迷戀物化的、數(shù)字化的教育技術(shù)，而是指在教學(xué)過(guò)程中把某種教學(xué)方式或做法機(jī)械化、程序化。這種技術(shù)主義并不只是存在于傳統(tǒng)的教學(xué)中，即使是現(xiàn)在非常時(shí)髦的生成教學(xué)、對(duì)話教學(xué)及翻轉(zhuǎn)課堂等等，都可能成為技術(shù)主義的犧牲品，因?yàn)楹芏嘟處熤皇恰鞍焉蓛H僅看作一種教學(xué)方法和技術(shù)，并且是具有線性流程的機(jī)械操作的方法和程序”[3]， 而另一些教師對(duì)“生成”的學(xué)習(xí)，就是把他認(rèn)為（或者被公認(rèn)為）所謂好的“生成”的方法和技術(shù)進(jìn)行拷貝，并加以存儲(chǔ)，在他需要的時(shí)候，就把這些拷貝來(lái)的方法和技術(shù)“調(diào)”出來(lái)，應(yīng)用到他的教學(xué)中去。因此，在某種程度上可以說(shuō)，教育革新其實(shí)就是一種技術(shù)規(guī)范的更替。首先，無(wú)論是教師，還是學(xué)生，都淪為了方法和技術(shù)的“仆人”。其次，教師只是一味地追求教學(xué)操作的高效與簡(jiǎn)單，無(wú)意于基于教學(xué)情境進(jìn)行反思批判和創(chuàng)造生成。再次，教案只是課堂演出的腳本，而課堂教學(xué)則成為教師預(yù)設(shè)思路的演示。這種課堂看上去非常高效，學(xué)生的參與度也非常高，但是無(wú)論是教師還是學(xué)生，其實(shí)都只是站在課堂的“門外”而已。

二、指向教學(xué)行為改進(jìn)的課程分析理念

教學(xué)行為改進(jìn)是基于反思的一種行動(dòng)研究，指教師對(duì)原有的教學(xué)行為進(jìn)行反思，弄清它的合理性、創(chuàng)新性以及不足之處，并以此為參照，來(lái)設(shè)計(jì)新的教學(xué)行為方案，實(shí)現(xiàn)教學(xué)行為品質(zhì)提升的過(guò)程。無(wú)論是對(duì)原有教學(xué)行為的反思，還是設(shè)計(jì)新的教學(xué)行為方案，只有以教師自己的課程分析作為前提，教學(xué)行為的改進(jìn)才是可能的、真實(shí)的。

（一）走向課程理解

本文所述的課程理解，不是復(fù)制，而是一種創(chuàng)生。因?yàn)樵谶@種取向下，文本并不存在一個(gè)固定不變、永恒的意義，文本的意義甚至與作者無(wú)關(guān)，而是由讀者當(dāng)時(shí)的處境所決定的。教學(xué)內(nèi)容“不是所謂客觀的文化知識(shí)的載體，它不是固定不變的、完全預(yù)定的，它不是單純的社會(huì)歷史認(rèn)識(shí)的產(chǎn)物或結(jié)果，它不是終極真理，而是師生共同參與探究活動(dòng)中意義、精神、經(jīng)驗(yàn)、觀念、能力的生成過(guò)程，它是動(dòng)態(tài)的、發(fā)展變化的”[4]。

在這種課程理解的取向之下，課程設(shè)計(jì)者仍然可能是權(quán)威，但絕不是那種不容教師使用自己理性，取代教師自身判斷，相反，這種權(quán)威是一種認(rèn)可的權(quán)威，是教師在意識(shí)到自己的局限性的前提下所承認(rèn)的權(quán)威。因此，這種課程理解強(qiáng)調(diào)教師的主動(dòng)性和創(chuàng)造性：強(qiáng)調(diào)教師在備課時(shí)，使教學(xué)內(nèi)容與自己已有知識(shí)、觀點(diǎn)進(jìn)行對(duì)話，使兩者達(dá)成視域融合；強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中，與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話，在對(duì)話中不斷生成課程意義。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)習(xí)慣

教學(xué)習(xí)慣是習(xí)慣的一種，是教師在長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中不斷重復(fù)某種行為后形成的固定的或者有規(guī)律的教學(xué)行為傾向。某種程度上，教學(xué)習(xí)慣是教師教育觀念的一種直接存在，是由教育觀念塑造出來(lái)的。

習(xí)慣使人不自由，在教學(xué)實(shí)踐中的體現(xiàn)就是教學(xué)習(xí)慣的保守性，表現(xiàn)為對(duì)一切都視為“理當(dāng)如此”而缺乏反思精神和能力，對(duì)使教學(xué)習(xí)慣受到改變威脅的新教育觀念、新教育教學(xué)方法等不感興趣，甚至是厭惡，對(duì)教育改革持一種抵制的情緒，教學(xué)行為逐漸走向呆板與僵化。

因此，教學(xué)行為的改進(jìn)極其重要的內(nèi)容就是轉(zhuǎn)變教學(xué)習(xí)慣。因?yàn)楫吘蛊溥€只是人后天不斷重復(fù)練習(xí)而成的“第二自然”，正如杜威所言，“習(xí)慣作為被組織起來(lái)的行為，是此生的、獲得的，而不是自然地、天生的”。正是習(xí)慣的這種后天性，使習(xí)慣的固定性只是相對(duì)的，不是不可轉(zhuǎn)變的。

（三）踐行共同學(xué)習(xí)

誠(chéng)如上文所提，教師工作的特性使得教師教學(xué)行為中個(gè)人主義往往更為突出，但是，人是社會(huì)的動(dòng)物，所以“個(gè)人的自主性，必須以其所在的社會(huì)文化形態(tài)為前提，離開(kāi)了社群，不僅個(gè)人的道德、理性和能力無(wú)從談起，就是個(gè)人的自主性也無(wú)從談起”[5]。因此，踐行共同學(xué)習(xí)，是改進(jìn)教學(xué)行為的重要方式。共同學(xué)習(xí)，即教師之間基于共同的目標(biāo)，在共同的環(huán)境里，平等對(duì)話交流，相互交流觀點(diǎn)、體驗(yàn)和情感，通過(guò)集體備課、論壇等活動(dòng)，建立彼此相互肯定的人際關(guān)系，進(jìn)而對(duì)共同學(xué)習(xí)的群體形成較強(qiáng)的認(rèn)同感和歸屬感。

同樣，也正是由于共同學(xué)習(xí)是基于自然意志，而不是在強(qiáng)烈意向支配下塑造而成的，所以，共同學(xué)習(xí)絕不是以犧牲教師個(gè)性為代價(jià)的，相反，共同學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)不僅包容教師個(gè)性，而且還將教師個(gè)性視為共同學(xué)習(xí)的前提，“由于參與集體行動(dòng)，行動(dòng)者可以提升身份，這意味著個(gè)體主義可以集體地生成，而共同體也可以通過(guò)沖突來(lái)塑造”[6]。

（四）彰顯情境邏輯

彰顯情境邏輯，是一種教學(xué)方法，但更是一種新的知識(shí)觀，即建構(gòu)主義知識(shí)觀，這種知識(shí)觀認(rèn)為：知識(shí)不是獨(dú)立于人的，而是人總是生活于某個(gè)情境中的；知識(shí)不是普遍的，而總是鑲嵌于情境之中。既然知識(shí)是情境的知識(shí)，那么作為方法論的彰顯情境邏輯，必然強(qiáng)調(diào)知識(shí)的學(xué)習(xí)也應(yīng)該是在情境中進(jìn)行的，把情境作為貫穿人的認(rèn)識(shí)與發(fā)展過(guò)程的不可缺少的要素；相信知識(shí)間的情境相關(guān)性越高，就越容易實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移；堅(jiān)信通過(guò)創(chuàng)設(shè)大量的情境，把知識(shí)盡可能還原到知識(shí)形成的真實(shí)情境中，學(xué)生就可以在情境中自然獲得知識(shí)。

三、基于課程分析的教學(xué)行為改進(jìn)策略

從課程分析的角度看，教學(xué)行為改進(jìn)策略主要有框架建構(gòu)、資源重組、主題教研及文化生成等。

（一）框架建構(gòu)

所謂框架建構(gòu)，就是指在實(shí)踐之前就構(gòu)建教學(xué)行為改進(jìn)的分析框架，其實(shí)質(zhì)就是要將教學(xué)行為建立在系統(tǒng)的理論之上，而避免“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的經(jīng)驗(yàn)主義行為。因此，教學(xué)行為改進(jìn)分析框架的建構(gòu)具有決定性意義。

課程分析框架是基于一定的課程觀，對(duì)某一課程實(shí)施過(guò)程進(jìn)行分析，形成的特定的用于解決或處理課程問(wèn)題的結(jié)構(gòu)。教學(xué)行為改進(jìn)分析框架的建構(gòu)，就應(yīng)以教師課堂教學(xué)行為作為研究對(duì)象，以課程分析為工具，探討一種新的校本研究模式的框架，為教師在新課程改革中反思與調(diào)節(jié)自身的教學(xué)活動(dòng)提供依據(jù)，為教師教學(xué)行為的改進(jìn)提供事實(shí)依據(jù)與理論前提。

因此，我們以課堂觀察為研究手段，在明確分析要點(diǎn)和觀察點(diǎn)的基礎(chǔ)上，尋找教師在課程理念、目標(biāo)設(shè)計(jì)、資源開(kāi)發(fā)、工具使用、活動(dòng)組織、動(dòng)態(tài)生成、課堂環(huán)境及學(xué)生情態(tài)這八個(gè)主要指標(biāo)上的成功經(jīng)驗(yàn)和存在問(wèn)題，以案例呈現(xiàn)的形式分析教學(xué)行為方面問(wèn)題形成的主要原因，并提出相應(yīng)的改進(jìn)策略（見(jiàn)下頁(yè)表1）。這既能促進(jìn)教師教學(xué)行為的改進(jìn)，又可使課程分析的框架在實(shí)踐中不斷得到充實(shí)和完善，從而形成一種新的校本研究模式的框架。

（二）資源重組

教師教學(xué)行為在很大程度上受課程資源的影響。不僅實(shí)際存在的課程資源影響甚至決定著教學(xué)方式，教師的課程資源觀也在很大程度上也會(huì)改變他們的教學(xué)行為。比如，過(guò)去，在教師眼里，教材與課程資源之間是畫等號(hào)的，這就使得學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中處于被動(dòng)，教師不會(huì)重視學(xué)生的問(wèn)題及困惑。但如果是持一種動(dòng)態(tài)生成性的課程資源觀，那么在教學(xué)教程中，學(xué)生的問(wèn)題和困惑、情感與體驗(yàn)等都是課程資源，教師也當(dāng)然會(huì)重視學(xué)生。同時(shí)，教師的教學(xué)過(guò)程從“教教材”變成了“用教材教”，學(xué)生的問(wèn)題、困惑、感受、見(jiàn)解等不再是教學(xué)的“絆腳石”，而是教學(xué)的“生長(zhǎng)點(diǎn)”了[7]。 因此，資源重組首先就意味著教師課程資源觀的更新。對(duì)于課程資源，教師應(yīng)當(dāng)持一種更為開(kāi)放的態(tài)度。課程資源不僅是有形的、固態(tài)的，如圖書館、運(yùn)動(dòng)場(chǎng)、專用教室、愛(ài)國(guó)主義教育基地等等，也可以是無(wú)形的、精神性的，如風(fēng)俗習(xí)慣、傳統(tǒng)、觀念等；既可以是預(yù)設(shè)的，如教案、案例、活動(dòng)設(shè)計(jì)等，也可以是生成的，如葉瀾教授指出的，“學(xué)生在課堂活動(dòng)中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見(jiàn)、建議、觀點(diǎn)、提出的問(wèn)題與爭(zhēng)論乃至錯(cuò)誤的回答等，無(wú)論是以言語(yǔ)，還是以行為、情緒方式的表達(dá)，都是教學(xué)過(guò)程中的生成性資源”[8]。

從“教教材”到“用教材教”的轉(zhuǎn)變，意味著教材走下了“神壇”，被還原為課程資源的一種?！敖滩氖腔径厥獾恼n程資源，它在很大程度上反映了國(guó)家意志，反映國(guó)家對(duì)基礎(chǔ)教育的基本要求，為基礎(chǔ)教育樹(shù)立了一個(gè)落實(shí)課程標(biāo)準(zhǔn)的參照性標(biāo)桿和尺度，是政策性很強(qiáng)的課程資源”[9]。因此，教材與其他課程資源不同的就是教材不能被地方、學(xué)校和教師拒絕選用。雖然不能拒絕教材，但可以在正確理解和把握教材、尊重教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)需求對(duì)教材進(jìn)行深度開(kāi)發(fā)，進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整、篩選與補(bǔ)充。不僅重組學(xué)校的其他課程資源作為教材的補(bǔ)充，同時(shí)還將校外的自然資源與社會(huì)資源引入進(jìn)來(lái)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不局限于教材，而是走進(jìn)自然、走入社會(huì)。

（三）主題教研

主題教研基本上都是以這樣一條行動(dòng)邏輯進(jìn)行的：發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—診斷問(wèn)題—措施與行動(dòng)—評(píng)估與反思。主題教研最核心的就是主題確定，即發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。這些問(wèn)題通常都是教師在教學(xué)過(guò)程中遇到的具有典型意義和普遍意義的問(wèn)題。這種主題既確保教研的實(shí)際意義，也同時(shí)確保了教師參與教研的主動(dòng)性與積極性。

主題教研要基于主題形成教研小組。教研小組不是固定的，而是根據(jù)主題的變化而在自愿的基礎(chǔ)上形成的，所以小組既可以是單科問(wèn)題解決小組、科際問(wèn)題解決小組、多科問(wèn)題解決小組，也可以是分層問(wèn)題解決小組等[10]。這樣有利于打破原有的帶有行政色彩的教研組內(nèi)的等級(jí)化角色定位，同時(shí)，也有利于避免只是基于學(xué)科的教研而導(dǎo)致的學(xué)科中心主義。

主題教研要避免成為教師之間的經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)。毋庸置疑，在教研的過(guò)程中，教師，特別是年輕教師，進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流，是非常必要的。但是，如果教研只是止于經(jīng)驗(yàn)交流，那么就會(huì)陷入上文提到的“經(jīng)驗(yàn)主義”的誤區(qū)。因此，為避免這種現(xiàn)象，主題教研首先要基于思考，這種思考既表現(xiàn)為對(duì)自身教學(xué)過(guò)程的批判性反思（而不是完全被自己的既有的教學(xué)習(xí)慣所“綁架”），又表現(xiàn)為在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題后的思考，即對(duì)問(wèn)題產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析。同時(shí)，主題教研還應(yīng)是研訓(xùn)一體的，即在教研的過(guò)程中，應(yīng)有專業(yè)理論的引領(lǐng)。因此，主題教研并不只是從經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)，也不是沒(méi)有任何個(gè)人思考的經(jīng)驗(yàn)拷貝，而是實(shí)踐與理論的不斷互動(dòng)：（1）教研組通過(guò)事先設(shè)定共同關(guān)注的主題，圍繞主題學(xué)習(xí)理論，形成理念高地。然后切入一個(gè)課例，尋找現(xiàn)實(shí)與理念的差距，設(shè)計(jì)如何改進(jìn)以往做法的上課計(jì)劃。（2）按照改進(jìn)的計(jì)劃上課，選擇恰當(dāng)?shù)挠^察技術(shù)和方法，有針對(duì)性地觀察課堂，共同診斷，引發(fā)對(duì)困惑的解釋、分析和思考。（3）課后一起反省實(shí)際效果與原有設(shè)計(jì)的差距。在深入反思、討論中，尋找改進(jìn)策略，重新設(shè)計(jì)教學(xué)方案再一次上課，接著再討論，把整個(gè)過(guò)程寫成報(bào)告。如此一學(xué)期幾次互動(dòng)，就逐步建立起了校本研修的知識(shí)庫(kù)[11]。

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責(zé)任編輯：丁偉紅、楊孝如

Curriculum Analysis Aiming at Teaching Behavior Improvement

LU Li-ling

（Taicang Zhu Diwen Primary School， Taicang 215400， China）

Abstract： In the post-era of curriculum reform， some common problems are concealed in teachers teaching behaviors such as experientialism， discipline-centeredness， individualism and technicalism. To solve the above problems needs to guide teachers to make curriculum analysis and to produce their own strategies for improvement on their teaching behaviors.

Key words： curriculum analysis； teaching behavior improvement