孫 會(huì)

（南京特殊教育師范學(xué)院 江蘇南京 210038）

一、研究背景

特殊教育對(duì)象的特殊性決定了特殊教育學(xué)校教師（以下簡(jiǎn)稱“特校教師”）職業(yè)素質(zhì)要求的高標(biāo)準(zhǔn)、多樣化，特校教師不僅僅是教育教學(xué)的實(shí)踐者，而應(yīng)成為特殊學(xué)生的診斷者、評(píng)估者，個(gè)體缺陷的補(bǔ)償者和潛能的開發(fā)者，特殊學(xué)生差異教學(xué)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者。2008年，美國(guó)特殊兒童教育協(xié)會(huì)（CEC）明確規(guī)定，高級(jí)特殊教育教師必須具備調(diào)查與研究的能力，包括“發(fā)布以新的研究為基準(zhǔn)的進(jìn)展和現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)的時(shí)間”和“設(shè)計(jì)和實(shí)施有讀寫能力的專業(yè)計(jì)劃和轉(zhuǎn)變計(jì)劃”的能力。[1]2012年，CEC在新修訂的版本中，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了提高特殊教育實(shí)踐的科學(xué)性和專業(yè)性，要求教師以“科學(xué)的實(shí)證研究、客觀的數(shù)據(jù)、堅(jiān)實(shí)的專業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)開展教學(xué)”。[2]我國(guó)在2015年教育部制定的《特校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中明確提出，在專業(yè)能力維度，特校教師必須具備反思與發(fā)展的能力，能針對(duì)特殊教育教學(xué)工作中的現(xiàn)實(shí)需要與問(wèn)題，進(jìn)行教育教學(xué)研究，積極開展教學(xué)改革。[3]特校教師的科研之所以備受重視，是因?yàn)榭蒲谢顒?dòng)是教師科研素質(zhì)提升和專業(yè)發(fā)展的重要途徑；特校教師的科研能力對(duì)促進(jìn)特殊兒童發(fā)展、提高教育教學(xué)質(zhì)量，提升特殊教育質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用。

近年來(lái)，特殊教育學(xué)校在師資隊(duì)伍建設(shè)、提升教師專業(yè)化水平的發(fā)展過(guò)程中，本著“科研興教，科研興校”的發(fā)展戰(zhàn)略，通過(guò)評(píng)價(jià)機(jī)制、獎(jiǎng)懲制度等各種方式鼓勵(lì)教師參與到科研工作中，體現(xiàn)出以教師參與教育課題研究與校本教研等科研實(shí)踐方式，試圖通過(guò)科研課題研究、學(xué)術(shù)論文撰寫等途徑來(lái)解決教育教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題，提高教學(xué)質(zhì)量。然而，現(xiàn)實(shí)是特校教師的科研狀況良莠不齊，特校教師的科研發(fā)展面臨著一系列的現(xiàn)實(shí)困境，諸如：缺乏足夠的科研動(dòng)機(jī)、科研意識(shí)不強(qiáng)、科研技能薄弱等；同時(shí)，特校教師在開展科研活動(dòng)中，過(guò)程淪為形式化、科研成果質(zhì)量不高，科研時(shí)間不夠充足、缺乏持續(xù)性等現(xiàn)實(shí)問(wèn)題也是不容忽視的。因此，面臨這一現(xiàn)狀，特校教師的科研需要構(gòu)建全方位立體化支持系統(tǒng)作為推進(jìn)和保障，從教師共同體到教師個(gè)體、從外部支持到核心提升的全方面立體化支持系統(tǒng)。

二、特殊教育學(xué)校教師科研的立體化支持系統(tǒng)

特校教師的科研發(fā)展迫切需要一個(gè)良好的生態(tài)環(huán)境和支持系統(tǒng)作為保障。在生態(tài)學(xué)視角下，關(guān)注的是以教師為中心的生態(tài)主體和周圍環(huán)境，如特校教師所在學(xué)校、兄弟學(xué)校、教師共同體、高校等多個(gè)方面對(duì)特校教師科研成長(zhǎng)和發(fā)展的支持和促進(jìn)作用。在這個(gè)系統(tǒng)中，以發(fā)展和提高特校教師科研能力和水平為最終目的，特校教師所在學(xué)校、兄弟特校、教師共同體、高校等資源作為基礎(chǔ)，教師個(gè)體作為核心支柱，以此構(gòu)建成一個(gè)立體化特校教師科研支持系統(tǒng)模式，如圖1所示。

圖1 立體化特殊教育學(xué)校教師科研支持系統(tǒng)模式

該支持系統(tǒng)呈立體狀，位于最頂端的特校教師科研直接接受來(lái)自所在的特殊學(xué)校、兄弟特校、教師共同體、高校等多種資源的共同作用，實(shí)現(xiàn)其發(fā)展；位于中間核心支柱位置的是教師個(gè)體，作為教師個(gè)體，是所有資源的核心所在，教師個(gè)體作為整合的主體，須主動(dòng)對(duì)相關(guān)資源進(jìn)行應(yīng)用和吸收，如此內(nèi)化成個(gè)體發(fā)展的能力和水平。在這個(gè)立體化系統(tǒng)模式中，特校教師、所在特校、兄弟特校、高校之間，各個(gè)成員要素之間是相互影響和互相作用的，且又共同構(gòu)成一個(gè)整體，各個(gè)資源以教師個(gè)體為媒介和主體，形成合力相互影響、相互受益，是一種持續(xù)發(fā)展的雙向互利模式。從表面上看，在整個(gè)支持系統(tǒng)中，所指向的特校教師的科研，但從實(shí)質(zhì)上看，不僅僅是特校教師科研，而是參與支持系統(tǒng)的每一方都有所受益。對(duì)于特校而言，教師科研的提升直接關(guān)系到學(xué)校整體的發(fā)展；對(duì)于兄弟特校而言，交流和借鑒也帶動(dòng)了自我提升的動(dòng)力和資源；對(duì)與高校而言，通過(guò)與一線特校教師具體鮮活的實(shí)踐合作，可以避免理論脫離實(shí)際的局限；而對(duì)于特校教師個(gè)體而言，通過(guò)全方位立體化的支持，在專業(yè)、合作和溝通能力等方面都獲得了長(zhǎng)久的發(fā)展，可以全面提升自我科研技能和專業(yè)素養(yǎng)。

（一）以學(xué)校為基礎(chǔ)，構(gòu)建教師科研的結(jié)構(gòu)性保障條件。特校教師的科研活動(dòng)實(shí)體依托在特殊教育學(xué)校，教師科研在學(xué)校從孕育到生成，離不開學(xué)校整體科研環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和支持。

1.發(fā)揮行政領(lǐng)導(dǎo)力，校長(zhǎng)有效的組織和管理。在特殊教育學(xué)校的科研活動(dòng)中，校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力十分重要，校長(zhǎng)須進(jìn)行有效地組織和管理，包括學(xué)校科研長(zhǎng)短期規(guī)劃的制定、科研人員的配置、科研方向的凝練、科研過(guò)程的管理、科研文化的培育等。校長(zhǎng)的行政管理權(quán)利應(yīng)注重對(duì)學(xué)校的相關(guān)科研政策制定上，關(guān)注對(duì)學(xué)?？蒲姓w的引領(lǐng)和規(guī)范，利用校本資源，探索校本研修，通過(guò)“小項(xiàng)目”等形式規(guī)劃引領(lǐng)教師的專業(yè)發(fā)展。校長(zhǎng)應(yīng)掌握每位教師科研的方向、長(zhǎng)處和特點(diǎn)，在具體課題研究中，組織并管理課題計(jì)劃的落實(shí)，定期組織課題進(jìn)展情況的匯報(bào)等等；能對(duì)存在的問(wèn)題和困難做到及時(shí)處理和提出有效的建議。在學(xué)校文化建設(shè)中，校長(zhǎng)應(yīng)明確學(xué)校的共同信念和發(fā)展目標(biāo)，立足自身所長(zhǎng)，構(gòu)建具有鮮明特色的學(xué)校科研文化。

2.制定和完善政策，經(jīng)費(fèi)、時(shí)間和空間的保障。在特校教師開展科研活動(dòng)的過(guò)程中，時(shí)間是否有足夠的保障一直教師面臨的最大挑戰(zhàn)。在教學(xué)為本位的角色身份中，教師很難在繁重的教學(xué)之外擁有足夠的時(shí)間進(jìn)行文獻(xiàn)搜集、數(shù)據(jù)采集、分析反思等一系列科研過(guò)程。事實(shí)上，特校教師科研過(guò)程中時(shí)間的缺失并非是簡(jiǎn)單的特校教師自身的時(shí)間分配問(wèn)題，而是對(duì)自我同時(shí)作為教學(xué)實(shí)踐者和科學(xué)研究者的雙重身份的認(rèn)同問(wèn)題。因而，特校教師科研活動(dòng)中時(shí)間不足的問(wèn)題，其根本矛盾應(yīng)是特校教師“教學(xué)”和“科研”之間的矛盾。這一矛盾的實(shí)質(zhì)決定了學(xué)校的政策制定才是解決問(wèn)題的根本方式。因而，學(xué)校須制定完善的政策，改變學(xué)校管理結(jié)構(gòu)，從制度上給教師的科研提供充足的時(shí)間、經(jīng)費(fèi)和空間的保障；與此同時(shí)，還應(yīng)該給教師充分的自主權(quán)，能夠讓教師結(jié)合自身實(shí)際情況，對(duì)自我的工作進(jìn)行更為有效的統(tǒng)籌規(guī)劃和安排。

（二）以“教師科研共同體”為導(dǎo)向，組建教師探究、學(xué)習(xí)和實(shí)踐的科研合作團(tuán)隊(duì)。合作既是教師專業(yè)實(shí)踐，更是教師科研的內(nèi)在向度。[4]教師科研的有效合作，不僅可以激發(fā)科研創(chuàng)新，更是教師科研得以成功開展的重要條件。團(tuán)隊(duì)成員之間對(duì)不同情境和觀點(diǎn)的理解，可以激發(fā)個(gè)體保持自我反思和重新建構(gòu)的品質(zhì)。[5]具體而言，特校教師科研共同體可涵蓋三個(gè)層次的內(nèi)容，即教師探究共同體、教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體、教師實(shí)踐共同體。

盡管特校教師的科研可以由個(gè)體承擔(dān)，但團(tuán)隊(duì)的合作更為關(guān)鍵。尤其是對(duì)于個(gè)體研究能力相對(duì)薄弱的特校教師而言，組建教師科研團(tuán)隊(duì)，構(gòu)建特校教師科研共同體顯得尤為重要。因此，特殊教育學(xué)校在推動(dòng)教師科研的過(guò)程中，可通過(guò)校本研究項(xiàng)目、科研課題研究，在原有的學(xué)校教研組、教研室的基礎(chǔ)上，組建特校教師進(jìn)行自主探究、專業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐的科研工作團(tuán)隊(duì)。有效的特校教師科研共同體，可以為特校教師提供保障和支持的環(huán)境，有利于特校教師之間的交流更加密切，有利于團(tuán)隊(duì)成員之間互相啟發(fā)個(gè)體原有的思維，從而促進(jìn)科研和教學(xué)的創(chuàng)新。

（三）以高校為依托，構(gòu)建高校與特殊教育學(xué)校的科研合作伙伴關(guān)系。長(zhǎng)期以來(lái)，基層特校教師科研的過(guò)程和成果質(zhì)量良莠不齊，究其原因在于基層特校教師科研意識(shí)與科研技能的缺乏。如，對(duì)科研過(guò)程中最基礎(chǔ)的“提出問(wèn)題、收集資料、分析問(wèn)題、得出結(jié)論”思路都不甚了解。特校教師在長(zhǎng)期的教育教學(xué)實(shí)踐中，掌握了豐富的實(shí)踐研究材料，由于缺乏敏銳的科研意識(shí)和有效的科研技能，導(dǎo)致科研活動(dòng)很難規(guī)范和有序地開展起來(lái)。而來(lái)自高校的研究者往往具備較為完備的研究技能、研究工具和方法論，往往缺乏研究中具體而鮮活的案例材料。因此，作為實(shí)踐者的一線特校教師與作為研究者的高校研究人員結(jié)成科研合作伙伴關(guān)系，合作開展科研項(xiàng)目，一方面，能夠有效地克服特校教師在研究技能方面的缺陷；另一方面，也能使高校研究者的研究更加具有實(shí)踐性和應(yīng)用性。但是，值得注意的是，在兩者的科研合作中，高校研究者應(yīng)給予特校教師充分的科研自主權(quán)，避免將學(xué)術(shù)概念過(guò)多的帶到教師科研領(lǐng)域，以免使教師科研被學(xué)術(shù)研究所主導(dǎo)和控制。[6]

另外，與高校研究者的合作可以提升基層特校教師作為研究者的身份認(rèn)同。在基層特校教師的研究中，高校研究者能夠提供方法來(lái)幫助特校教師把原有的知識(shí)顯性化，幫助教師建構(gòu)他們?cè)袑?shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理論框架，肯定教師經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)和想法的價(jià)值和意義，幫助其建構(gòu)并認(rèn)同“研究者”這一身份。尤其是針對(duì)特校教師而言，學(xué)生的特殊性決定了特校教師的研究能力是極為重要的教師專業(yè)素養(yǎng)部分，特校教師應(yīng)成為一個(gè)“診斷者”、“評(píng)估者”、“補(bǔ)償者”、“開發(fā)者”、“設(shè)計(jì)者”和“實(shí)施者”。正是特校教師所具備的特殊多重角色，使得特校教師超越了傳統(tǒng)意義上的教育教學(xué)者，而成為一個(gè)具有專業(yè)研究能力的實(shí)踐者，成為一名專業(yè)人員。長(zhǎng)期以來(lái)，教學(xué)實(shí)踐和科研活動(dòng)帶來(lái)的矛盾與張力一直伴隨著基層特校教師，而高校研究者的參與、協(xié)助和支持，能夠在一定程度上緩解這種矛盾，能夠支持并強(qiáng)化特校教師的科研技能，能夠幫助基層特校教師較好地處理好教學(xué)實(shí)踐與科研之間的辯證關(guān)系，同時(shí)在教學(xué)實(shí)踐和科研活動(dòng)之間建立適宜的聯(lián)結(jié)，并形成良性的循環(huán)關(guān)系。

（四）以兄弟特校為借鑒，廣開學(xué)術(shù)交流與溝通的渠道。一般來(lái)說(shuō)，兄弟特校之間在師資隊(duì)伍、教學(xué)設(shè)施、科研水平以及存在的問(wèn)題等方面既有許多共同之處，又各具特色，這就為互相之間的借鑒和合作墊定了基礎(chǔ)。目前，大多數(shù)特校都開展了“校本教研”的活動(dòng)，采用“小課題研究”的形式促使教師們都能參與課題研究中。很多特?；谧陨淼奶厣?，“校本教研”做的相當(dāng)出彩。因而，應(yīng)積極倡導(dǎo)特校與特校之間的學(xué)術(shù)交流活動(dòng)，鼓勵(lì)特校教師之間的溝通與合作。大抵相同的專業(yè)背景和研究對(duì)象，基于相同或相近的研究方向或知識(shí)特長(zhǎng)，可建立知識(shí)共享和創(chuàng)造的小團(tuán)體，使得他們之間的交流更具有靈活性和便捷性。通過(guò)溝通和交流促進(jìn)專業(yè)知識(shí)的再造和創(chuàng)新，通過(guò)科研課題相互合作、共同參與的方式，學(xué)習(xí)對(duì)方的經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)共同探索、研究和解決問(wèn)題。兄弟特校之間有效地學(xué)術(shù)交流與溝通合作，可以了解對(duì)方最新的科研動(dòng)向、研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到取長(zhǎng)補(bǔ)短、相互啟發(fā)的效果。

（五）以教師個(gè)體為核心，提升教師的科研意識(shí)與技能。作為科研的具體實(shí)施者，教師個(gè)體的力量是核心。在特校教師的科研支持系統(tǒng)中，特教教師個(gè)體處于核心支柱位置，是所有資源整合的關(guān)鍵所在。教師個(gè)體必須作為整合的主體，主動(dòng)對(duì)相關(guān)資源進(jìn)行雙向互動(dòng)。因而，教師個(gè)體的科研意識(shí)與科研技能顯得尤為重要。通過(guò)一些訪談發(fā)現(xiàn)，基層特校教師對(duì)參與科研的動(dòng)機(jī)和熱情并不是很高，原因在于他們往往認(rèn)為參與研究對(duì)教學(xué)實(shí)踐的幫助性不大，由此可見(jiàn)，特校教師更關(guān)注的是研究結(jié)果對(duì)實(shí)踐的實(shí)用性和可操作性。他們傾向于將科研看作是解決問(wèn)題的方式，且將科研看成是教師個(gè)體承擔(dān)的任務(wù)。究其原因在于，一直以來(lái)，傳統(tǒng)上教學(xué)活動(dòng)就是在教師個(gè)體主導(dǎo)著，同時(shí)，教師的科研往往也局限在教師自身的實(shí)踐層面，很難有所擴(kuò)展和延伸。因此，造成了特校教師對(duì)科研的懷疑，這勢(shì)必會(huì)影響他們對(duì)科研的認(rèn)識(shí)，會(huì)造成他們認(rèn)為科研是與實(shí)踐無(wú)關(guān)的片面理解。

由于傳統(tǒng)的一線教師與高校研究者在角色定位上的分工不同，導(dǎo)致基層特校教師對(duì)“研究”和“實(shí)踐”往往存有固有的思維定視。他們認(rèn)為“研究”是由高校的研究者來(lái)完成，而基層教師則理應(yīng)負(fù)責(zé)“實(shí)踐”。但是，隨著特校教師科研逐漸成為教師專業(yè)化發(fā)展、教師教育以及學(xué)校發(fā)展的重要方面，教師亟待轉(zhuǎn)變?cè)械乃枷刖窒?，必須重新樹立積極的科研意識(shí)，須敏銳的意識(shí)到，一線特校教師是研究具體情境、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)的最佳主體。同時(shí)，與之理念相配套的是特校教師必須要具備相應(yīng)的研究技能。

通過(guò)特校教師申報(bào)科研課題的文本和訪談發(fā)現(xiàn)，在科研過(guò)程中，形成問(wèn)題、搜集資料和得出結(jié)論方面，他們會(huì)遭遇諸多困難。因此，特校教師科研的有效開展一個(gè)重要的前提是教師必須掌握相應(yīng)的研究技能，通過(guò)與高校研究者建立的合作伙伴關(guān)系中，學(xué)習(xí)并掌握合適的研究技能。在提升自身研究技能的同時(shí)，也應(yīng)注重樹立特校教師自身研究能力的自信，逐步探索并建立屬于特校教師科研的自我獨(dú)特方法。

三、討論與思考

近年來(lái)，在大力提升特校教師專業(yè)化水平的背景下，各級(jí)層面從政策、經(jīng)費(fèi)等方面都加大了特校教師科研水平的關(guān)注。盡管政策層面上的重視，但基層特校教師對(duì)科研資源的獲取和利用也面臨著一定的困難。因而，探索特校教師科研的立體化支持系統(tǒng)，試圖突破這一瓶頸，與此同時(shí)，作為整個(gè)系統(tǒng)的使用和受益主體，對(duì)特校教師也相應(yīng)具有一定的挑戰(zhàn)。如，要求特校教師具備更加扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)、具備整合資源的多元互動(dòng)能力，以及對(duì)待科研的態(tài)度和意識(shí)上需要特校教師從傳統(tǒng)的教學(xué)人員向研究人員的角色轉(zhuǎn)變。

（一）立體化支持系統(tǒng)講求特校教師的多元互動(dòng)。在整個(gè)立體化支持系統(tǒng)中，特校教師、所在特校、兄弟特校、高校之間，各個(gè)成員要素之間是相互影響和互相作用的，各個(gè)資源以教師個(gè)體為媒介和主體，形成合力相互影響、相互受益。因而，特校教師作為資源的核心所在，作為整合的主體，要把各方資源發(fā)揮最大化作用，就要做到多元互動(dòng)，要具有整合資源的能力。多元互動(dòng)是發(fā)揮特校教師在整個(gè)立體化科研支持系統(tǒng)中主體地位的重要體現(xiàn)。在教師開展研究活動(dòng)時(shí)，可根據(jù)研究的目的、內(nèi)容，選擇合適的資源支持，通過(guò)與各方的合作與互動(dòng)，從專業(yè)理論知識(shí)與實(shí)踐、科研意識(shí)與態(tài)度、科研過(guò)程與方法等方面完成科研目標(biāo)和任務(wù)。

（二）立體化支持系統(tǒng)需要特校教師角色的轉(zhuǎn)變。對(duì)于特校教師而言，復(fù)雜、多樣的特殊教育對(duì)象和復(fù)雜多變的教學(xué)情境，促使他們除了應(yīng)具備一名普通教師所需的專業(yè)知識(shí)和技能，還需要滿足更多特殊的專業(yè)要求。[7]其中，特校教師基于研究的實(shí)踐能力是特校教師專業(yè)化的核心內(nèi)容。由于特校教師長(zhǎng)期對(duì)科研認(rèn)識(shí)的局限性，導(dǎo)致特校教師的科研一直難以有所突破，尤其是在科研的資訊、資源的獲取和整合方面更多表現(xiàn)出的是被動(dòng)接受的狀態(tài)。在這個(gè)立體化支持系統(tǒng)中，特校教師必須學(xué)會(huì)對(duì)科研資源的整合和利用。特校教師作為其核心部分，對(duì)整個(gè)系統(tǒng)資源進(jìn)行調(diào)配和整合，也是一次對(duì)自我原有角色的重新認(rèn)識(shí)和調(diào)整。一方面，特校教師需要靈活應(yīng)用內(nèi)有、外引的資源，并對(duì)多方資源進(jìn)行協(xié)調(diào)和拓展，達(dá)到最大化利用；另一方面，特校教師應(yīng)努力從觀念和行動(dòng)中適應(yīng)從一般的“教學(xué)人員”到“研究者”的身份轉(zhuǎn)變，積極建立自我的專業(yè)自信和對(duì)“研究者”的身份認(rèn)同。

[1]The Council for Exceptional Children.What Every Special Educator Must Know：Ethics，Standards，and Guideline［EB/OL］.http//www.cec.sped.org/Standards/Paraeducator-Preparation-Guidelines，2015-02-26.

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[3]丁勇.以專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引領(lǐng)特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)——關(guān)于《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》的解讀[J].現(xiàn)代特殊教育（高教版），2015（9）：7.

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[6]王曉芳.構(gòu)建中小學(xué)教師科研的多層次支持系統(tǒng)[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2014（11）:85.

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