于松梅 杜晨陽(yáng)

（遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院 遼寧大連 116029）

隨著《第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020）》的正式提出，“一人一案”教育要求開(kāi)始受到廣泛關(guān)注，特殊教育學(xué)校和融合教育學(xué)校都需要對(duì)有特殊教育需要的兒童實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃。在融合教育觀念日益深化的今天，為每個(gè)孩子制定個(gè)別化教育計(jì)劃，進(jìn)行差異性教學(xué)，已成為當(dāng)代特殊教育發(fā)展的新趨勢(shì)。本研究藉由大連市甘井子區(qū)隨班就讀實(shí)驗(yàn)區(qū)項(xiàng)目開(kāi)展的契機(jī)，針對(duì)學(xué)前融合幼兒園中特殊幼兒的教育需求展開(kāi)篩查與評(píng)估，旨在通過(guò)個(gè)案的形式，以點(diǎn)帶面地指導(dǎo)普通幼兒教師如何有效地制定和參與特殊需要幼兒的個(gè)別化教育。

一、個(gè)案觀察

（一）個(gè)案基本情況。小江（化名），男，4歲。個(gè)案在3歲9月時(shí)被診斷為不典型孤獨(dú)癥,對(duì)其進(jìn)行的S-S語(yǔ)言發(fā)育遲緩檢測(cè)顯示：語(yǔ)言發(fā)育理解為階段3-2，相當(dāng)于1歲半到1歲11個(gè)月。目前就讀于大連市某普通幼兒園小一班。家庭結(jié)構(gòu)為主干家庭，成員有爺爺、爸爸、媽媽和小江四人，家庭關(guān)系良好。小江父母平日工作很忙，小江在家一般是由爺爺照顧，爺爺對(duì)他比較溺愛(ài)。

（二）個(gè)案基本能力。小江的接受性語(yǔ)言發(fā)展較好，可以與人進(jìn)行幾個(gè)回合的簡(jiǎn)單對(duì)話(huà)，而表達(dá)性語(yǔ)言相對(duì)較差，不太會(huì)用語(yǔ)言來(lái)表達(dá)需求，可以基本正確地使用人稱(chēng)代詞，但其在自發(fā)性描述、分享、評(píng)論語(yǔ)言較少。在游戲中，小江的言語(yǔ)多不具有交流意義，只是伴隨游戲而產(chǎn)生的簡(jiǎn)單的言語(yǔ)重復(fù)。他的感知覺(jué)能力發(fā)展良好，認(rèn)知能力比同齡孩子差，可以理解簡(jiǎn)單圖形、大小、顏色，不認(rèn)識(shí)數(shù)字和簡(jiǎn)單漢字，不能遵守老師的指令。小江粗大運(yùn)動(dòng)能力不錯(cuò)，可以進(jìn)行大肌肉的運(yùn)動(dòng)，但肌肉力量不夠。精細(xì)動(dòng)作較差，手指與手掌的捻、握、指都不太好，不會(huì)正確握筆，握勺子。行為方面，存在較嚴(yán)重的行為問(wèn)題，容易和小朋友起沖突，易打人、推人、抓人。

（三）個(gè)案行為觀察。從多次的入園觀察中，發(fā)現(xiàn)小江表現(xiàn)有明顯的攻擊性行為，這些行為會(huì)影響他進(jìn)一步的融合教育，需要對(duì)其不良行為進(jìn)行系統(tǒng)的觀察和行為功能分析，并制定相應(yīng)的行為支持和干預(yù)方案。表1是針對(duì)個(gè)案進(jìn)行的ABC行為事件觀察與功能分析。

表1 個(gè)案攻擊性行為的行為功能分析

通過(guò)對(duì)小江的行為觀察，發(fā)現(xiàn)其大部分攻擊性行為的前事環(huán)境是有其他小朋友圍在他身邊，或者有人觸碰了他的物品，或是在與人游戲互動(dòng)的時(shí)候。運(yùn)用功能性行為分析的方法（ABC）對(duì)攻擊行為的行為功能進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)個(gè)案的大部分問(wèn)題行為與其孤獨(dú)癥的特性有關(guān)。孤獨(dú)癥的孩子通常喜歡獨(dú)自游戲玩耍，對(duì)自己喜歡的物品有著強(qiáng)烈的執(zhí)著偏好，不喜歡別人介入和干擾他所從事的活動(dòng)，當(dāng)有人試圖中斷或干擾他正在從事的喜歡活動(dòng)時(shí)，由于自身語(yǔ)言溝通能力受限，缺乏社交規(guī)則意識(shí)和交往技能、缺乏同理心，會(huì)不斷地與其他小朋友產(chǎn)生肢體沖突。而另一方面，我們也看到教師在面對(duì)個(gè)案與小朋友之間的沖突行為時(shí)，多數(shù)是采取教育其他小朋友注意不要去觸碰他的東西或影響他活動(dòng)，對(duì)個(gè)案的不良行為也沒(méi)有采取相應(yīng)的制止中斷對(duì)策，在一定程度上也強(qiáng)化了個(gè)案的不良問(wèn)題行為。因此，有必要從兒童和教師兩個(gè)方面加強(qiáng)教育干預(yù)的措施，一方面通過(guò)認(rèn)知行為訓(xùn)練和繪本故事教導(dǎo)個(gè)案學(xué)習(xí)社交技能、發(fā)展語(yǔ)言功能并合理表達(dá)需求和想法，另一方面提升教師在有效行為管理方面的知識(shí)和技能。

二、發(fā)展評(píng)估與分析

進(jìn)一步對(duì)孤獨(dú)癥個(gè)案進(jìn)行的心理教育評(píng)估（C-PEP）顯示：個(gè)案實(shí)足年齡為4歲，C-PEP發(fā)展功能總分43分，發(fā)展年齡當(dāng)量為33～35個(gè)月，落后其生理年齡1歲左右。在C-PEP七大發(fā)展功能領(lǐng)域中（見(jiàn)表2），個(gè)案的知覺(jué)、模仿、粗大動(dòng)作領(lǐng)域發(fā)展相對(duì)較好；而精細(xì)動(dòng)作、手眼協(xié)調(diào)、認(rèn)知和口語(yǔ)相對(duì)發(fā)展較差。

表2 個(gè)案C-PEP評(píng)分結(jié)果

圖1呈現(xiàn)的剖面圖中，實(shí)線(xiàn)代表個(gè)案在各領(lǐng)域?qū)嶋H通過(guò)的項(xiàng)目數(shù)（P），虛線(xiàn)代表的是需要輔助才能達(dá)到部分能力的項(xiàng)目數(shù)（E)，二者之間存在較大的發(fā)展空間（最近發(fā)展區(qū)），這些需要輔助的中間反應(yīng)項(xiàng)目（E）則可以進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為個(gè)案?jìng)€(gè)別化教育計(jì)劃的教育目標(biāo)和內(nèi)容。病理領(lǐng)域的障礙特征則可為教師理解孩子的行為特點(diǎn)提供數(shù)據(jù)支撐。

圖1 個(gè)案在C-PEP病理與發(fā)展功能量表的剖面圖

三、干預(yù)方案

（一）建立關(guān)系和信任。通過(guò)無(wú)條件積極關(guān)注和充分接觸互動(dòng)，取得個(gè)案的信任，觀察了解和評(píng)估個(gè)案的發(fā)展?fàn)顩r，確定干預(yù)總目標(biāo)和階段性領(lǐng)域目標(biāo)。

（二）干預(yù)總目標(biāo)。干預(yù)總目標(biāo)的設(shè)定基于個(gè)案的發(fā)展功能領(lǐng)域和社會(huì)性發(fā)展兩個(gè)層面。發(fā)展功能的目標(biāo)集中在語(yǔ)言、認(rèn)知、粗細(xì)動(dòng)作等七大領(lǐng)域的基礎(chǔ)能力；社會(huì)性行為干預(yù)的目標(biāo)是理解社會(huì)規(guī)則，減少攻擊性行為，提高社會(huì)適應(yīng)能力。

（三）各領(lǐng)域干預(yù)的具體目標(biāo)任務(wù)?；趥€(gè)案已經(jīng)具備的基礎(chǔ)能力，教師在制定個(gè)別化教育計(jì)劃時(shí)，可參考的具體任務(wù)目標(biāo)舉例見(jiàn)表3。

表3 個(gè)案IEP可參考的具體目標(biāo)任務(wù)

四、干預(yù)方法

（一）采用應(yīng)用行為分析的技術(shù)手段，分解任務(wù)，并給予視覺(jué)支持與輔助。在對(duì)個(gè)案進(jìn)行教育干預(yù)時(shí)，可以采用應(yīng)用行為分析（ABA）的技術(shù)手段，將復(fù)雜的任務(wù)或流程分解為簡(jiǎn)單的各個(gè)小任務(wù)或步驟，再通過(guò)教師示范、圖片視覺(jué)提示、肢體和語(yǔ)言輔助等手段幫助個(gè)案習(xí)得相關(guān)動(dòng)作和技能，最后在日常生活中不斷強(qiáng)化應(yīng)用所學(xué)的技能[1]。如教導(dǎo)個(gè)案學(xué)習(xí)正確拿勺，左手扶碗，右手用勺子舀飯的生活自理行為。教師可以先將拿勺吃飯的任務(wù)進(jìn)行分解，將正確拿勺吃飯的每個(gè)步驟做成圖片。在用餐時(shí)，給他出示每一個(gè)流程圖片，同時(shí)進(jìn)行動(dòng)作示范，再給予身體輔助，協(xié)助孩子達(dá)成目標(biāo)行為，最后過(guò)渡到語(yǔ)言輔助直至輔助撤除。

（二）創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言環(huán)境，善用孩子動(dòng)機(jī)，強(qiáng)化主動(dòng)語(yǔ)言。由于個(gè)案小江的主動(dòng)性語(yǔ)言表達(dá)能力較差，在教育干預(yù)過(guò)程中，教師可以有意識(shí)地利用孩子的動(dòng)機(jī)，主動(dòng)創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言環(huán)境，讓孩子主動(dòng)提出要求[2]。如小江愛(ài)玩積木，教師可將小江要玩的積木拿走或放在高處，給他制造麻煩，提供他尋求幫助和主動(dòng)表達(dá)的機(jī)會(huì)，讓他自然說(shuō)出：“我要積木”或“幫我拿積木”。若小江沒(méi)有反應(yīng)，教師可以鼓勵(lì)、輔助他說(shuō)出后，再給予積木強(qiáng)化物。表達(dá)要求的訓(xùn)練也可泛化到面向不同的人及在不同的環(huán)境中進(jìn)行，如在家庭中，小江穿衣服時(shí)，家長(zhǎng)故意先不幫他，要讓他主動(dòng)提出要求，說(shuō)出“幫我穿衣服”之后再給予協(xié)助。語(yǔ)言目標(biāo)的達(dá)成要符合“338原則”，即只有當(dāng)個(gè)案在三種不同環(huán)境、對(duì)三個(gè)不同的人使用學(xué)過(guò)的語(yǔ)言行為，并達(dá)到80%的正確率時(shí)，才可視為目標(biāo)通過(guò)。通過(guò)語(yǔ)言干預(yù)，使個(gè)案逐漸建立一種認(rèn)知，即主動(dòng)向他人表達(dá)自己的要求，要求便可以得到滿(mǎn)足。個(gè)案語(yǔ)言溝通能力的增強(qiáng)在一定程度上也會(huì)減少他攻擊性行為的發(fā)生。

（三）借助繪本、動(dòng)畫(huà)視頻進(jìn)行認(rèn)知行為矯正。個(gè)案小江的問(wèn)題行為大部分是由于缺乏基本的社交溝通及游戲技巧，不理解他人的行為和意圖所致。因此，從認(rèn)知角度進(jìn)行糾正，應(yīng)先讓小江明白打人是不對(duì)的。教師可借助《不打人》、《小手不是用來(lái)打人的》或《菲菲生氣了》等繪本進(jìn)行教學(xué)，讓小江了解表達(dá)生氣或其他情緒時(shí)，動(dòng)手不是一個(gè)好方法。在繪本教學(xué)中，通過(guò)與小江一起閱讀、對(duì)話(huà)和角色扮演，讓小江置身于一定的故事情景中，經(jīng)由角色互換，將繪本中角色的做法投射到自己身上，從而習(xí)得恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方法。同樣，還可以通過(guò)一些動(dòng)畫(huà)視頻，如觀看小江喜歡的動(dòng)畫(huà)片《托馬斯和他的朋友們》中托馬斯的行為表現(xiàn)來(lái)讓小江理解分享、幫助他人及相互友愛(ài)的情感。

（四）提供結(jié)構(gòu)化教學(xué)環(huán)境，控制行為產(chǎn)生并糾正不良后果。控制行為的前事因素，可以有效地預(yù)防問(wèn)題行為的發(fā)生。針對(duì)個(gè)案的攻擊性行為，教師可以對(duì)教室的環(huán)境及人員進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的調(diào)整安排[3]，如，座位安排可考慮將小江與喜歡撩撥他的同學(xué)分開(kāi)，減少小江因同學(xué)打擾而引發(fā)的打人行為；或給他設(shè)立單獨(dú)的游戲區(qū)，使其有一個(gè)舒適的活動(dòng)空間。在小江與同伴游戲之前，可提示他不許打人，或者教導(dǎo)他使用圖片或語(yǔ)言等不同方式表達(dá)拒絕和不滿(mǎn)。如，當(dāng)有小朋友圍在他身邊時(shí)，他可以拿起一張“不要”或者不開(kāi)心的“哭臉”圖片給小朋友，向小朋友表達(dá)自己的情緒感受，同時(shí)教師也要教育小朋友如何有效地與他互動(dòng)。一旦攻擊性問(wèn)題行為發(fā)生，教師切不可單方面地指責(zé)其他小朋友，而忽略他的過(guò)錯(cuò)，應(yīng)在第一時(shí)間停止或撤銷(xiāo)他正在從事的活動(dòng)，或者暫時(shí)剝奪他所喜好的物品[4]。防止因處理不當(dāng)導(dǎo)致間接強(qiáng)化小江的不良行為。

（五）增強(qiáng)家園合作，充分給予孩子關(guān)注與支持。在制定小江個(gè)別化教育計(jì)劃時(shí)，鼓勵(lì)小江父母和幼兒園各教育人員進(jìn)行溝通與合作，相互交換信息、分享經(jīng)驗(yàn)，為教育干預(yù)的具體實(shí)施打下基礎(chǔ)，并有利于形成一致的教養(yǎng)方式。由于小江自身有著一定的社交意愿，有時(shí)甚至很樂(lè)于參與小朋友的互動(dòng)，只是缺乏社交溝通的技能。教師需要給予他積極的支持與幫助，不可打壓其積極性，甚至有意地隔離和孤立他。教師可以在班級(jí)內(nèi)為小江設(shè)立一個(gè)“幫助伙伴”，積極帶領(lǐng)小江參與班級(jí)活動(dòng)，避免其獨(dú)自游戲。同樣，小江父母在家中也需要多關(guān)注他，騰出時(shí)間多與孩子進(jìn)行情感交流與游戲互動(dòng)，陪他一起玩、做游戲，不要過(guò)于遷就和溺愛(ài)孩子，當(dāng)孩子出現(xiàn)行為問(wèn)題時(shí)，也一定要及時(shí)糾正并幫助他習(xí)得替代性的恰當(dāng)行為。

[1]Albert J.Kearney.應(yīng)用行為分析入門(mén)手冊(cè)[M].馬凌冬,譯.北京：華夏出版社，2017：77-107.

[2]昝飛.積極行為支持——基于功能評(píng)估的問(wèn)題行為干預(yù)[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2013：104-140.

[3]朱楠，張英.基于功能性行為評(píng)估的智力障礙兒童課堂問(wèn)題行為的個(gè)案研究[J].中國(guó)特殊教育，2014（10）：277-284.

[4]昝飛，謝奧琳.自閉癥兒童行為功能評(píng)估的個(gè)案分析[J].中國(guó)特殊教育，2007（5）：62-67.