潘靖菁，高鈺琳，王惠珍

(南方醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院，廣州 510515)

臨床護(hù)理帶教老師是指接受教學(xué)委托，根據(jù)教學(xué)大綱，在臨床學(xué)習(xí)過程中對(duì)學(xué)生的身心施加特定影響的護(hù)理專業(yè)人員[1]。帶教老師在臨床護(hù)理教學(xué)中發(fā)揮著重要的主導(dǎo)作用，他們不僅為護(hù)生提供臨床學(xué)習(xí)素材，而且通過各種教學(xué)方法幫助學(xué)生將書本上學(xué)習(xí)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為自身的直接經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，使護(hù)生盡快進(jìn)入專業(yè)角色。因此，臨床護(hù)理師資質(zhì)量對(duì)臨床護(hù)理教學(xué)質(zhì)量有重要影響。報(bào)告顯示，護(hù)理人員增長(zhǎng)速率的加快讓各級(jí)醫(yī)院護(hù)士及實(shí)際開放床位比得以上升，但同樣快速增加的實(shí)習(xí)護(hù)生數(shù)量及不斷提升的優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)需求使得臨床護(hù)理教學(xué)面臨更大挑戰(zhàn)；逐漸增加的大專及以上的學(xué)歷占比讓各級(jí)醫(yī)院學(xué)歷水平有所改善，但學(xué)歷結(jié)構(gòu)的緩慢優(yōu)化、臨床教學(xué)承擔(dān)的重任都對(duì)帶教老師的在職培養(yǎng)提出了更高要求[2]。

本科與專科護(hù)生培養(yǎng)目標(biāo)的差異對(duì)帶教老師能力有不同要求，然而，目前國(guó)內(nèi)尚未見對(duì)帶教老師進(jìn)行分層培訓(xùn)，同質(zhì)化帶教培訓(xùn)不能完全滿足帶教老師能力發(fā)展需要[3]。因此，本研究以本科護(hù)生帶教老師核心能力為培養(yǎng)目標(biāo)，通過文獻(xiàn)研究及Delphi專家咨詢法構(gòu)建帶教老師培訓(xùn)內(nèi)容大綱，并確定各項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容的權(quán)重、學(xué)時(shí)及培訓(xùn)方式，以期為下一步規(guī)范開展不同層次帶教老師的培訓(xùn)提供科學(xué)依據(jù)。

1 資料與方法

1.1成立研究小組 研究小組由5人組成，包括：從事臨床護(hù)理帶教培訓(xùn)研究的教授1名、從事護(hù)理教育研究的副教授2名及護(hù)理教育研究方向的研究生2名。研究小組的主要任務(wù)：文獻(xiàn)查閱與研究，培訓(xùn)目標(biāo)及內(nèi)容構(gòu)建，確定符合納入標(biāo)準(zhǔn)的專家，專家咨詢問卷的制作、數(shù)據(jù)回收與分析、研究實(shí)施過程的質(zhì)量控制。

1.2擬定專家咨詢問卷 經(jīng)過文獻(xiàn)研究及研究小組討論，根據(jù)核心能力培訓(xùn)目標(biāo)初步擬定專家咨詢問卷。(1)文獻(xiàn)研究。通過檢索ScienceDirect、Web of Science、Pubmed、EBSCO、中國(guó)生物醫(yī)學(xué)文獻(xiàn)數(shù)據(jù)庫(kù)、中文期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)(CNKI)及萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)等了解目前國(guó)內(nèi)外臨床護(hù)理帶教老師的培訓(xùn)現(xiàn)狀、問題及發(fā)展趨勢(shì)。(2)擬定核心能力培訓(xùn)目標(biāo)。以本科護(hù)生的培養(yǎng)要求、斯賓塞能力模型理論、班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論及人本主義學(xué)習(xí)理論為理論基礎(chǔ)，通過文獻(xiàn)研究及專家咨詢構(gòu)建了本科護(hù)生臨床帶教老師核心能力體系，作為臨床帶教老師的培訓(xùn)目標(biāo)。(3)初擬專家咨詢問卷。經(jīng)過討論，研究小組初擬的專家咨詢問卷包括5個(gè)部分：致專家信、核心能力目標(biāo)、培訓(xùn)模塊、專家意見表、專家基本情況調(diào)查，主要向?qū)＜液?jiǎn)述本次咨詢的目的、意義及方法，要求各位專家為各培訓(xùn)條目重要性賦分，采用Likert-5級(jí)評(píng)分法，從“不重要”至“非常重要”共5級(jí)，計(jì)1～5分，同時(shí)提出修改、增加或刪除意見。

1.3選擇咨詢專家 專家納入標(biāo)準(zhǔn)：(1)具有10年及以上護(hù)理教育、護(hù)理管理或臨床護(hù)理的工作經(jīng)驗(yàn)；(2)本科及以上學(xué)歷；(3)副教授或三級(jí)甲等醫(yī)院副高及以上職稱；(4)自愿參加本研究。研究指出，專家咨詢?nèi)藬?shù)以15～35人為宜[4]，經(jīng)過篩選，本研究擬納入32名專家。

1.4進(jìn)行專家咨詢 2017年4-6月，以電子問卷的形式對(duì)符合納入標(biāo)準(zhǔn)的專家進(jìn)行3輪咨詢，每一輪咨詢等待時(shí)間為2周，截止日期前2 d將以郵件形式提醒專家填寫問卷。每輪專家咨詢結(jié)束后，研究小組圍繞各專家提出的修改意見進(jìn)行討論并修改、增加或刪除，同時(shí)，對(duì)重要性賦值均數(shù)小于3.5，變異系數(shù)(CV)>0.25或滿分率小于20%的項(xiàng)目予以刪除[5]，整理問卷進(jìn)行下一輪專家咨詢。專家的積極程度用問卷回收率表示[6]。

1.5統(tǒng)計(jì)學(xué)處理 采用SPSS20.0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行錄入與分析。用均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差、CV對(duì)資料進(jìn)行描述性分析，分別計(jì)算3輪專家的積極性、專家權(quán)威系數(shù)、專家協(xié)調(diào)程度及kendall和諧系數(shù)。采用Excel2003表格及層次分析法確定各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)并檢驗(yàn)各判斷矩陣的一致性，以一致性比率(CR)表示，CR<0.10，則無(wú)邏輯錯(cuò)，具有滿意的一致性[7]。

2 結(jié) 果

表1 本科護(hù)生臨床帶教老師培訓(xùn)內(nèi)容一、二級(jí)指標(biāo)權(quán)重、重要性賦值均數(shù)、CV及滿分率、各主題培訓(xùn)學(xué)時(shí)及培訓(xùn)方式

2.1專家一般資料 選擇來(lái)自廣東、上海、山東、西安、安徽、遼寧、河南等7個(gè)省14所醫(yī)院、本科護(hù)理醫(yī)學(xué)院校的29名護(hù)理教育、臨床護(hù)理及護(hù)理管理專家。年齡38～66歲，平均(49.54±5.99)歲；相關(guān)領(lǐng)域工作年限14～48年，平均((29.96±8.40)年；學(xué)歷：博士10名(34.48%)，碩士12名(41.38%)，本科7名(24.14%)；職稱：高級(jí)職稱20名(68.97%)，副高級(jí)職稱9名(31.03%)。

2.2專家積極程度及權(quán)威程度 3輪咨詢分別發(fā)放問卷32、29、29份，有效回收率分別為90.1%、93.1%、100.0%。專家權(quán)威系數(shù)(Cr)用判斷系數(shù)(Ca)與熟悉程度(Cs)的算數(shù)平均值表示，本研究專家的Cr值為0.935，Ca值為0.955，Cs值為0.914。

2.3專家意見集中程度及協(xié)調(diào)程度 專家意見集中程度用重要性賦值均數(shù)、CV及滿分率表示，見表1。專家意見協(xié)調(diào)程度用Kendall和諧系數(shù)表示。3輪專家咨詢的一、二、三級(jí)指標(biāo)Kendall和諧系數(shù)分別為：0.119、0.203、0.139；0.158、0.257、0.236；0.198、0.202、0.176。經(jīng)檢驗(yàn)，Kendall和諧系數(shù)均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。

2.4指標(biāo)修改 根據(jù)篩選標(biāo)準(zhǔn)及專家文字意見，研究小組討論后共刪除二級(jí)指標(biāo)3項(xiàng)、三級(jí)指標(biāo)1項(xiàng)，修改二級(jí)指標(biāo)1項(xiàng)、三級(jí)指標(biāo)10項(xiàng)，增加三級(jí)指標(biāo)2項(xiàng)。最終形成本科護(hù)生臨床帶教老師核心能力培訓(xùn)內(nèi)容大綱，包括：4個(gè)培訓(xùn)模塊，14個(gè)模塊主題，48項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容，同時(shí)，專家對(duì)完成各模塊培訓(xùn)所需課時(shí)及每一項(xiàng)培訓(xùn)內(nèi)容占相應(yīng)模塊的比例給出建議，共計(jì)91.5課時(shí)，每課時(shí)40 min，見表1。

2.5各指標(biāo)權(quán)重分析 經(jīng)過層次分析，一級(jí)指標(biāo)的權(quán)向量值分別為0.11～0.35，最大特征值為4.010 4，二級(jí)指標(biāo)的權(quán)向量值分別為0.09～0.56，最大特征值為3.018 3～4.087 3，三級(jí)指標(biāo)的權(quán)向量值分別為0.08～0.67，最大特征值為2.000 0～5.107 3，各判斷矩陣CR<0.10，可認(rèn)為各項(xiàng)判斷無(wú)邏輯錯(cuò)誤，具有滿意的一致性。一、二級(jí)指標(biāo)結(jié)果見表1。

3 討 論

不同學(xué)歷護(hù)生教育目標(biāo)及其帶教老師培訓(xùn)需求的差異均表明分級(jí)培訓(xùn)的必要性[3，8]，目前，各醫(yī)療機(jī)構(gòu)所采用的統(tǒng)一培訓(xùn)內(nèi)容無(wú)法滿足本科護(hù)生帶教老師的需求[9]，因此，本研究以核心能力為目標(biāo)，構(gòu)建了適用于本科護(hù)生帶教老師的培訓(xùn)大綱，在培訓(xùn)方式及學(xué)時(shí)方面給出建議，并通過權(quán)重分析了解專家對(duì)不同培訓(xùn)模塊的重視程度，為今后各項(xiàng)內(nèi)容的課時(shí)分配提供參考。

3.1咨詢結(jié)果的可靠性 本研究共進(jìn)行了3輪專家咨詢，問卷有效回收率分別為90.1%、93.1%、100.0%，Cr、Ca、Cs值分別為0.931、0.914、0.955，Kendall和諧系數(shù)有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，代表納入專家在本研究領(lǐng)域具有較高權(quán)威性[10]，參與咨詢的積極性較高且在各條目中的意見取得較好的協(xié)調(diào)一致性[11]。29名專家來(lái)自7個(gè)省市、14所醫(yī)院及本科護(hù)理醫(yī)學(xué)院校，既包括本科護(hù)理教育經(jīng)驗(yàn)豐富的教育專家，也包括長(zhǎng)期從事臨床教學(xué)管理、臨床護(hù)理管理及臨床一線護(hù)理的專家，工作時(shí)間為(29.96±8.40)年，其中博士10名(34.48%)，碩士12名(41.38%)，本科7名(24.14%)，高級(jí)職稱20名(68.97%)，副高級(jí)職稱9名(31.03%)，表明咨詢專家在地域和專業(yè)領(lǐng)域上有一定的代表性，且具有豐富的理論知識(shí)及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

3.2培訓(xùn)內(nèi)容的科學(xué)性 培訓(xùn)內(nèi)容以本科護(hù)生臨床帶教老師需要具備的核心能力為目標(biāo)，以Kolb學(xué)習(xí)理論、Knowles成人教學(xué)理論及Paul思維模型為理論基礎(chǔ)進(jìn)行構(gòu)建。研究者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)包含具體體驗(yàn)、反思、概括、行動(dòng)的體驗(yàn)過程，理論與實(shí)踐需相互融合[12]。因此，培訓(xùn)內(nèi)容涵蓋理論-演練-觀摩-實(shí)習(xí)，在理論學(xué)習(xí)中設(shè)置教學(xué)展示演練及臨床教學(xué)基地實(shí)踐等內(nèi)容，讓每一位帶教老師及時(shí)應(yīng)用所學(xué)知識(shí)，并接受培訓(xùn)導(dǎo)師和其他帶教老師的評(píng)價(jià)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)帶教中存在的問題，同時(shí)，將課堂拓展至教學(xué)醫(yī)院，不僅讓帶教老師學(xué)習(xí)先進(jìn)的臨床教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)、觀摩優(yōu)秀老師的教學(xué)組織與實(shí)施，還能在后期的帶教實(shí)習(xí)中進(jìn)行反思后再實(shí)踐。KNOWLES指出，成人通常具有可供學(xué)習(xí)的豐富經(jīng)驗(yàn)，期望學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作或生活直接相關(guān)、能夠立即解決當(dāng)下問題[13]。因此，培訓(xùn)內(nèi)容中設(shè)置討論、觀察及情景模擬環(huán)節(jié)，讓帶教老師在交流中學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、討論中發(fā)現(xiàn)問題、分享中找到解決路徑，同時(shí)，以Paul的思維模型作為思考工具[14]，引導(dǎo)帶教老師反思其觀點(diǎn)的形成過程并進(jìn)一步思考這一思維過程的合理性，以促進(jìn)帶教老師核心能力的提高。

3.3培訓(xùn)內(nèi)容的合理性 各級(jí)指標(biāo)重要性在4.25～5.00，CV在0～0.16，表明各條目的重要性得到了專家的認(rèn)可，4個(gè)培訓(xùn)模塊均是本科護(hù)生帶教老師核心能力培訓(xùn)的重要組成部分。其中，專業(yè)能力模塊與問題解決能力模塊權(quán)重系數(shù)為0.35，教學(xué)能力模塊為0.19，管理能力模塊為0.11。這與其他研究[15]結(jié)果一致，在需具備的能力中，帶教老師的專業(yè)能力最受重視。此外，問題解決能力是本科護(hù)生高層次培養(yǎng)目標(biāo)[3]，帶教老師作為臨床教學(xué)的主要參與者，其思考問題及應(yīng)對(duì)問題的方式對(duì)護(hù)生問題解決能力的培養(yǎng)至關(guān)重要，因此，問題解決能力不僅是帶教老師承擔(dān)護(hù)理職責(zé)的要求，也是帶教老師言傳身教、通過榜樣示范進(jìn)行帶教的前提。研究者指出，核心能力的培養(yǎng)不僅涉及知識(shí)獲取及技能訓(xùn)練，還應(yīng)發(fā)展思維能力、行動(dòng)能力及態(tài)度、信念等特質(zhì)[16]。鑒于此，培訓(xùn)從加強(qiáng)帶教老師專業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)及提高開展護(hù)理工作的關(guān)鍵性行動(dòng)能力著手，在培養(yǎng)帶教老師臨床護(hù)理決策思維的同時(shí)，將有利于強(qiáng)化專業(yè)態(tài)度及職業(yè)發(fā)展信心的相關(guān)內(nèi)容納入培訓(xùn)大綱；通過分析解決問題的思維過程及影響因素、講授思考問題的技巧及分享優(yōu)秀案例，引導(dǎo)帶教老師理解提高思維質(zhì)量以促進(jìn)問題解決效果的重要性，并掌握分析問題的思維方法。在帶教老師進(jìn)一步開展護(hù)理相關(guān)問題的研究時(shí)，“護(hù)理文獻(xiàn)檢索” “護(hù)理科研設(shè)計(jì)與實(shí)施”等模塊還將在護(hù)理設(shè)計(jì)策略及實(shí)施方法方面予以科學(xué)的建議。

教學(xué)能力是帶教老師培訓(xùn)的重要組成部分，這與LIVIA等[17]研究一致。臨床帶教不僅是教學(xué)的過程，更是學(xué)習(xí)的過程，對(duì)于帶教老師來(lái)說，滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求并為其提供個(gè)體化教學(xué)是帶教過程的核心[18]。因此，教學(xué)能力模塊將教學(xué)理念與教學(xué)知識(shí)、教學(xué)技能并重，在增強(qiáng)帶教老師基礎(chǔ)教學(xué)/心理學(xué)知識(shí)儲(chǔ)備、提高理論教學(xué)與實(shí)踐帶教技能的同時(shí)，重視培養(yǎng)“以學(xué)生為中心” “因材施教”等核心教學(xué)理念。

盡管管理能力模塊權(quán)重系數(shù)相對(duì)較小，但仍是培訓(xùn)框架的重要內(nèi)容。一方面，以實(shí)踐者為主導(dǎo)并兼任教育者的帶教老師必須具備有效管理護(hù)理、教學(xué)時(shí)間及有效開展教學(xué)活動(dòng)的能力；另一方面，臨床教學(xué)環(huán)境復(fù)雜，由于護(hù)理服務(wù)對(duì)象不同的性格特點(diǎn)及其病情變化，加之護(hù)理工作中合作性與協(xié)調(diào)性的特征[1]，使得帶教老師在承擔(dān)繁重護(hù)理工作的同時(shí)還需應(yīng)對(duì)應(yīng)急與交往帶來(lái)的心理壓力。為此，管理能力模塊不僅設(shè)置了時(shí)間管理主題，讓帶教老師交流時(shí)間管理經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)時(shí)間管理的常用方法及評(píng)價(jià)原則，還對(duì)帶教老師開展人際溝通及沖突管理方面的培訓(xùn)，并教授應(yīng)對(duì)壓力的方法。

3.4小結(jié) 本研究專家咨詢結(jié)果可靠，所擬定的培訓(xùn)大綱具有理論基礎(chǔ)及明確的目標(biāo)，培訓(xùn)內(nèi)容構(gòu)建合理且具有可行性，能夠?yàn)閹Ы瘫究谱o(hù)生的臨床教師培訓(xùn)提供科學(xué)依據(jù)。未來(lái)需在實(shí)踐中進(jìn)一步實(shí)證培訓(xùn)大綱的效用，并根據(jù)本科護(hù)生帶教老師的培訓(xùn)反饋及需求進(jìn)一步完善培訓(xùn)大綱的內(nèi)容。

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