郝香賀 齊小鹍

[摘 要] 以大學(xué)為主要組織形式的高等教育衍生出不同的發(fā)展模式，不同的高等教育模式具有不同的特點(diǎn)。高等教育模式是一定時(shí)期內(nèi)高等教育思想和理念的集中展現(xiàn)，能夠從根本上反映出人才培養(yǎng)的特點(diǎn)?，F(xiàn)行的高等教育在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的沖擊下表現(xiàn)出急功近利的特點(diǎn)，高等教育模式仍存在著工業(yè)化階段的特征，那么，高等教育應(yīng)該何去何從？什么樣的高等教育模式才能更好地服務(wù)社會(huì)與人的發(fā)展？本文從人學(xué)的視角，試圖對(duì)高等教育模式的創(chuàng)新提供思考。

[關(guān)鍵詞] 高等教育；高等教育模式；人才培養(yǎng)

[中圖分類號(hào)]G640 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2018） 05-0004-03

當(dāng)下的高等教育在其發(fā)展的過(guò)程中存在以下誤區(qū)：首先，把高等教育當(dāng)工具，偏重技能的培訓(xùn)，忽視教育本真的精神意蘊(yùn)，注重人的工具性價(jià)值，忽視人的主體性價(jià)值及人的靈魂的培養(yǎng)，那么結(jié)果就是人淪為社會(huì)進(jìn)步的工具，人的生命、責(zé)任、價(jià)值、道德、情感等弱化，人失去了存在的意義那么結(jié)果就是教育作為人類“謀生”的手段，淪為社會(huì)發(fā)展的工具；再者，把大學(xué)當(dāng)工廠，統(tǒng)一模式培養(yǎng)人，片面強(qiáng)調(diào)高效率與速度化，人被流水化生產(chǎn)，那么結(jié)果就是培養(yǎng)出來(lái)的人只有共性沒(méi)有個(gè)性，人失去了自身的獨(dú)特性，人變得不像人；其次，側(cè)重人的技巧性培養(yǎng)，忽視人的創(chuàng)造性發(fā)展，人活在一種負(fù)重的狀態(tài)下變得越來(lái)越“不像人”。這些誤區(qū)的背后都指向一點(diǎn)即忽視了人。當(dāng)下的時(shí)代是以人為本的時(shí)代，高等教育應(yīng)“引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)人的價(jià)值、人的生命，理解生活的真正意義，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)終極信仰的追求，培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)愛(ài)情懷，使他們學(xué)會(huì)過(guò)現(xiàn)代文明生活”[1]。

21世紀(jì)是以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)的新時(shí)代，人才的競(jìng)爭(zhēng)已成為國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的焦點(diǎn)。培養(yǎng)什么樣的人才以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)社會(huì)和未來(lái)社會(huì)發(fā)展的需求，已成為世界各國(guó)高等教育改革的重要課題。隨著社會(huì)主義新形勢(shì)的到來(lái)，傳統(tǒng)的高等教育模式表現(xiàn)出人才供給總量的過(guò)剩與需求結(jié)構(gòu)短缺之間的矛盾突出[2]，該矛盾折射出現(xiàn)行的高等教育模式與社會(huì)發(fā)展所需要的目標(biāo)人才規(guī)格之間出現(xiàn)分歧，究其原因現(xiàn)行的高等教育模式不適應(yīng)新時(shí)期的人才培養(yǎng)要求是其重要影響部分。高等教育作為“培養(yǎng)學(xué)術(shù)性或職業(yè)性的各級(jí)各類高級(jí)專門人才的專業(yè)教育，通過(guò)培養(yǎng)高級(jí)專門人才、通過(guò)生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)、通過(guò)為社會(huì)提供服務(wù)來(lái)促進(jìn)社會(huì)形態(tài)的發(fā)展和人的發(fā)展”[3]，是培養(yǎng)高級(jí)專門人才的主要生產(chǎn)基地，肩負(fù)著國(guó)家的希望和民族的未來(lái)，因此，探索出適合時(shí)代發(fā)展的高等教育模式具有迫在眉睫。

一 從生存性模式走向生命性模式

生存性模式的關(guān)鍵是生存，視高等教育為一種謀生方法，是一種“為未來(lái)生活做準(zhǔn)備”的途徑。這種模式下可以培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生生存能力，但往往不在乎是否把學(xué)生培養(yǎng)成了一個(gè)完整的人，而只是關(guān)心學(xué)生是否熟練掌握了生產(chǎn)物質(zhì)財(cái)富的技術(shù)手段。即便是人文學(xué)科專業(yè)的教育，也不再是啟發(fā)人們的自由思考、理性反思和現(xiàn)實(shí)批判，而是誘導(dǎo)人們?nèi)プ袷匾鸭s定俗成或成為主流的文化知識(shí)或道德規(guī)則。

生命性模式強(qiáng)調(diào)生命的成長(zhǎng)，尤其是整體生發(fā)基礎(chǔ)上精神生命的增長(zhǎng)，它以實(shí)現(xiàn)人的生命潛能為己任，尊重個(gè)體的多樣性、差異性以及獨(dú)特性，重視學(xué)生的主體地位，視高等教育為一種領(lǐng)會(huì)生命真諦的途徑或方法。該模式下人的健康成長(zhǎng)是其主要目的，不只是關(guān)心受教育者是否掌握了生存的技能，更是關(guān)心其在受教育過(guò)程中精神的成長(zhǎng)與豐富，培養(yǎng)其獨(dú)立思考、自由思想、反省創(chuàng)新的能力，從而“認(rèn)識(shí)自己”。

生命是人生存、發(fā)展、完善的基礎(chǔ)，生命理應(yīng)是教育的邏輯起點(diǎn)，也應(yīng)是高等教育的邏輯起點(diǎn)。高等教育作為一種專門培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，培養(yǎng)的不只是具有生存技能的人，而是培養(yǎng)的是更有生命性的人，人富有生命性，才會(huì)變得更有智慧、更加高大、更會(huì)學(xué)習(xí)、更會(huì)選擇、更會(huì)生活、更有素養(yǎng)、更有境界。當(dāng)今的世界，高等教育已滲透到我們生活的方方面面，人們渴望從知識(shí)的海洋中把握生命的真諦，“高等教育應(yīng)該復(fù)蘇人對(duì)生命的想象和靈感，而不應(yīng)僅僅追求生存技能的訓(xùn)練，應(yīng)該將自己納入到探索生命靈性與知性的道路上來(lái)。從本質(zhì)上來(lái)說(shuō)，真正的高等教育應(yīng)該復(fù)興生命的旨趣，回歸到關(guān)注生命生長(zhǎng)的目的上來(lái)?！盵4]既然高等教育的真正作用在于產(chǎn)生一個(gè)完整的人，那么高等教育的人才培養(yǎng)觀念就應(yīng)回歸教育的本質(zhì)——培養(yǎng)人，真正凸顯“人的發(fā)展”理念，遵循人的成長(zhǎng)規(guī)律和發(fā)展規(guī)律，注重人的獨(dú)特性，開(kāi)發(fā)智力因素的同時(shí)也注重人的非智力因素的發(fā)展，做到知識(shí)與能力齊頭并進(jìn)。只有人培養(yǎng)好了，高等教育才會(huì)更加和諧進(jìn)步。

二 從對(duì)口性模式走向超越性模式

對(duì)口性模式可以理解為一種“適應(yīng)性教育”“專門性教育”，即適應(yīng)社會(huì)需要對(duì)口培養(yǎng)人才，它具有程式化的特征。這種模式雖然暫時(shí)適應(yīng)了社會(huì)發(fā)展的某種要求，但卻阻滯或遮蔽了受教育者獲得更大發(fā)展權(quán)利和自我創(chuàng)新的良機(jī)，致使其失去了獨(dú)立思考的能力和發(fā)現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。若受教育者沒(méi)有享受主體的地位，反而是被動(dòng)的適應(yīng)社會(huì)，那培養(yǎng)出來(lái)的人又具有什么特色呢？

超越性模式尊重了受教育者的主體地位，試圖把人置身于一種大自由的環(huán)境之中，這種環(huán)境下，受教育者得到的不僅僅是知識(shí)的增長(zhǎng)，也學(xué)會(huì)了如何看待問(wèn)題，從而在反思中改進(jìn)自己，在批判中完善自己，在改變中超越自己，在拼搏中實(shí)現(xiàn)自己，該模式受教育的主動(dòng)權(quán)在于人自身。

對(duì)口式模式受德國(guó)高等專門學(xué)校的傳統(tǒng)的影響，它的特點(diǎn)表現(xiàn)在專業(yè)設(shè)置方面：為了同國(guó)民經(jīng)濟(jì)的業(yè)務(wù)部門對(duì)口，各高校普遍設(shè)置專業(yè)，按照專業(yè)培養(yǎng)人才。如此下來(lái)形成的專業(yè)數(shù)越來(lái)越多，然而專業(yè)覆蓋面卻越來(lái)越窄[5]，這種對(duì)口式模式貌似更適應(yīng)社會(huì)和人的發(fā)展了，其實(shí)并不盡然。對(duì)于程式化的教育，極有可能導(dǎo)致“受教育越多，受束縛也越多，人們希望從教育中所得到的一切既定的價(jià)值觀念、道德規(guī)范、審美意識(shí)、思維模式乃至科學(xué)技術(shù)等等，都可能成為日后‘束縛人的框架”[6]。人一旦受到各種束縛，失去了反思和批判的自由，就會(huì)人云亦云，或屈服于權(quán)威，甚或在故步自封中走向沉淪和異化，而社會(huì)一旦喪失超越精神和超越能力，就會(huì)停滯不前甚或退化。學(xué)生不是產(chǎn)品，教育不是純粹的加工，僅把教育者捆綁在社會(huì)需要的滿足上，是一種病態(tài)的教育，是一種不健康的教育。受教育者不應(yīng)該成為社會(huì)向前運(yùn)動(dòng)的奴仆，不應(yīng)該成為適合國(guó)家機(jī)器上所需要的螺絲釘，相反，他應(yīng)該擁有自身存在的價(jià)值，高等教育應(yīng)要充分尊重每一個(gè)人發(fā)展的個(gè)性，培養(yǎng)其獨(dú)立思考、反思、創(chuàng)新、批判的能力。反思和批判不是為了“顛覆”和“挑釁”現(xiàn)實(shí)，而是為了喚醒人類自身所固有的超越潛能。高等教育作為一種交叉性極強(qiáng)的學(xué)科，過(guò)分狹窄的專業(yè)面、過(guò)分強(qiáng)調(diào)對(duì)口培養(yǎng)，會(huì)扼殺高等教育的活力，學(xué)科之間交叉受阻，從而阻礙高等教育良性發(fā)展。比如，20世紀(jì)50年代的中國(guó)深受蘇聯(lián)教育模式的影響，在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)的主導(dǎo)下，中國(guó)一邊倒的學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的專業(yè)教育模式，以培養(yǎng)專家為目標(biāo)，按照產(chǎn)品和工作崗位設(shè)置口徑很窄的專業(yè)，學(xué)生畢業(yè)后能夠直接走向生產(chǎn)的第一線[7]，這種模式在工業(yè)化發(fā)展階段起到了重要作用，但也給學(xué)生的健康發(fā)展帶來(lái)了一定影響，比如培養(yǎng)的學(xué)生知識(shí)面窄、文化素質(zhì)缺乏，廣泛的適應(yīng)和創(chuàng)造能力差等。

高等教育的超越性表明以發(fā)展教育者為己任的高等教育必須把教育的主動(dòng)權(quán)還給受教育者[8]。只講對(duì)口，實(shí)現(xiàn)不了自身潛能的深度發(fā)展，更完成不了獨(dú)特生命體的自我實(shí)現(xiàn)，還談什么幸福感可言。被動(dòng)地接受本身就是一種適應(yīng)，自身自帶排異功能，這種適應(yīng)是一種沒(méi)有主動(dòng)感、成就感、幸福感的適應(yīng)，給受教育本身帶來(lái)不了刺激和新鮮感，更談不上樂(lè)趣可言。超越性是人的本性，人作為一種超越性的存在總是以各種方式超越現(xiàn)存的生活、超越現(xiàn)實(shí)的規(guī)定性。[9]高等教育理應(yīng)喚醒人自身的超越性，把人從對(duì)口適應(yīng)的教育模式中抽離出來(lái)，因?yàn)椤叭丝偸窃谧分鹜隄M、完善中賦予自己新的規(guī)定性，創(chuàng)造新的自我，不斷地開(kāi)辟自己新的存在可能性。高等教育要使人成為人，就是要使人成為超越性的存在。”[10]

三 從技巧性模式走向藝術(shù)性模式

技巧性模式可以是某方面巧妙的技能，也可以是某種方法的靈活應(yīng)用，可以通過(guò)傳授、復(fù)制、模仿與練習(xí)獲得，熟能生巧說(shuō)的就是這個(gè)道理，往往不需要加入太多的“創(chuàng)造”就能實(shí)現(xiàn)。藝術(shù)性模式是在技巧性模式的基礎(chǔ)上加上創(chuàng)新的元素，創(chuàng)新性是該模式的本質(zhì)特征。

技巧性模式強(qiáng)調(diào)了高等教育的方法和竅門，卻唯獨(dú)沒(méi)有創(chuàng)新，而創(chuàng)新是邁入高等教育強(qiáng)國(guó)不可缺少的因素，沒(méi)有創(chuàng)新，我國(guó)的高等教育只能被動(dòng)的模仿別人走過(guò)的路，即使這條路不一定適合我國(guó)國(guó)情，這種模式下高等教育缺乏一種安全感，由此培養(yǎng)出來(lái)的人自信心又有多少呢？錢學(xué)森臨終前曾說(shuō)過(guò)：“為什么我們的教育始終培養(yǎng)不出杰出人才？”這個(gè)問(wèn)題值得我們深思。藝術(shù)性模式重視創(chuàng)新，沒(méi)有創(chuàng)新，談不上藝術(shù)。追求和實(shí)現(xiàn)教育藝術(shù)是高等教育功能的釋放，也是高等教育的境界的提升，高等教育需要藝術(shù)性模式培養(yǎng)人才，藝術(shù)性模式不僅僅是讓學(xué)生學(xué)到知識(shí)，更是讓學(xué)生在受教育的過(guò)程中感同身受，身臨其境，學(xué)到“有血有肉”的知識(shí)，讓學(xué)生在體驗(yàn)知識(shí)美的同時(shí)也達(dá)到邏輯認(rèn)知的統(tǒng)一。

高等教育研究的高深知識(shí)有其內(nèi)在的規(guī)則，但僅僅掌握了內(nèi)在規(guī)則的知識(shí)，并不能使人成為一個(gè)“藝術(shù)家”。頂級(jí)的藝術(shù)作品都是不可“再生”的，“蒙娜麗莎畫像”真品永遠(yuǎn)只有一幅。任何一件藝術(shù)作品，即使是藝術(shù)家本人也難以再創(chuàng)作出相同的，也難以用同樣的方式重演給別人看。藝術(shù)不是技巧，高等教育作為“藝術(shù)中的藝術(shù)”，不可能通過(guò)技巧性模式來(lái)完成，正如技巧性運(yùn)作的藝術(shù)不是真正的藝術(shù)，技巧性的教育也不是真正的教育。

高等教育不可拘泥于技巧性模式，但也不能“天馬行空”、“信馬由韁”。對(duì)教師個(gè)人而言，教育風(fēng)格也許是一種“沒(méi)有模式的模式”，但通常都是師法“百家”而后自成“一家”的。這一過(guò)程不可能一蹴而就，包含了無(wú)數(shù)次的實(shí)驗(yàn)、試錯(cuò)、舍棄和創(chuàng)新，教師的慣常行為或多或少受他人“模式”的影響，但彼此又因教學(xué)環(huán)境、學(xué)科特點(diǎn)、學(xué)生狀況、教師水平等的不同而迥異。因此，哪怕是同樣的高等教育模式，對(duì)于不同的主體或客體，也必然是“神似而形非”或“形似而神非”。

四 從程序性模式走向策略性模式

程序性模式可理解為一種線性的教育模式，該模式可以對(duì)簡(jiǎn)單的因果關(guān)系進(jìn)行解釋，但忽視了高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性。高等教育是一個(gè)系統(tǒng)，它處于社會(huì)的大系統(tǒng)之中，是社會(huì)的子系統(tǒng)，同時(shí)，它自身又作為一個(gè)大系統(tǒng)存在，由眾多組成部分構(gòu)成。高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性決定了高等教育的復(fù)雜性，其內(nèi)外部不僅包括“單值的因果”關(guān)系，還包括一因多果、多因一果、多因多果等復(fù)雜的因果關(guān)系，其中存在著太多的非線性，程序性模式并不能解決紛繁復(fù)雜的高等教育問(wèn)題。策略性模式是一種非線性的模式，該模式看問(wèn)題比較靈活多樣，具有彈性。高等教育系統(tǒng)的復(fù)雜性決定了我們很難按照程序性模式制定出政策等等然后一步步的實(shí)施，我們要做的不是設(shè)計(jì)好程序化的步驟，而是能夠根據(jù)時(shí)空的變化適時(shí)的調(diào)整策略和措施以應(yīng)對(duì)社會(huì)發(fā)展的需要，增加教育的彈性，況且，高等教育模式一旦成為固定化的程序、步驟、組合或結(jié)構(gòu)，久而久之必然會(huì)枯燥、乏味和效力銳減。

“高等教育的復(fù)雜性是一個(gè)與變幻莫測(cè)的環(huán)境嵌套在一起的‘多面球體”[11]，交織著確定性與不確定性、有序與無(wú)序，集中表征為局部雜亂無(wú)序和整體結(jié)構(gòu)有序[12]，其中整體的有序性能夠維持整體的聚合力，意味著高等教育的運(yùn)行可以遵循一定的程序和計(jì)劃，局部的無(wú)序性能激發(fā)組織內(nèi)部的創(chuàng)新活力，又決定高等教育不能完全按程序和計(jì)劃進(jìn)行。只強(qiáng)調(diào)有序性，按嚴(yán)格預(yù)制好的程序性模式開(kāi)展高等教育，實(shí)質(zhì)上是忽視了高等教育的一切無(wú)序性、偶發(fā)性因素并把其還原為簡(jiǎn)單性，這種模式下不可能有高等教育系統(tǒng)的“新質(zhì)事物的產(chǎn)生”和“罕見(jiàn)的有利機(jī)遇”的出現(xiàn)，更難以應(yīng)對(duì)計(jì)劃之外突發(fā)性、偶然性和情境性因素的影響。

長(zhǎng)期以來(lái)，高等教育研究者和行動(dòng)者深受程序性模式的影響，習(xí)慣于從秩序或定則的角度審視高等教育的各種關(guān)系和問(wèn)題，視高等教育為一種可操作化的過(guò)程，忽視了高等教育的無(wú)序性和偶然性，這對(duì)高等教育的發(fā)展是極為不利的。承認(rèn)高等教育的復(fù)雜性與非線性，既看到高等教育內(nèi)外部的關(guān)系規(guī)律，又認(rèn)識(shí)到高等教育與周圍其他事物的聯(lián)系，站在高等教育系統(tǒng)之外通觀全局，才是高等教育的重要選擇。

五 結(jié)語(yǔ)

高等教育模式像一把“雙刃劍”，運(yùn)用得好，可以規(guī)約高等教育行為，否則只會(huì)成為扼殺高等教育創(chuàng)新的“絆腳石”。規(guī)約性與創(chuàng)造性既相克又相生，高等教育模式不能成為嚴(yán)格的序列，不能成為“大包大攬”“細(xì)致入微”的規(guī)約，而應(yīng)是一種彈性的高等教育策略，這種策略下既包含著高等教育行為的基本軌跡，又不失先進(jìn)的高等教育理念的指導(dǎo)。近二十多年來(lái)，高等教育領(lǐng)域創(chuàng)設(shè)了成千上萬(wàn)種的模式，但可推廣的可資借鑒的高等教育模式則寥寥無(wú)幾，模式的創(chuàng)新依然在繼續(xù)，高等教育問(wèn)題一如既往地層出不窮，這是一個(gè)令人費(fèi)解的問(wèn)題，卻為高等教育模式創(chuàng)新提供了最好的理由。

模式化不是高等教育的訴求，但去模式化不等于去模式。我們反對(duì)高等教育模式化的同時(shí)也不贊同簡(jiǎn)單地否定一切高等教育模式，或過(guò)分夸大高等教育模式的作用和適用范圍。高等教育是分類、分層的，不同類型和不同層次的高等教育，需要不同的模式，試圖找尋一勞永逸或普適的高等教育模式是不理性的，注定會(huì)徒勞無(wú)功。就像本文所提倡的高等教育模式，恐怕更適合于大學(xué)精英教育，而對(duì)職業(yè)高等教育還存在些許商榷。

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