呂婷婷

新《課程標準》關于閱讀教學的具體建議：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考；要善于通過合作學習解決閱讀中的問題，但也要防止用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀?！?/p>

一、當前語文閱讀教學現(xiàn)狀及原因分析

在語文閱讀教學中，最常見也是最要害的是，找不準一篇課文究竟要“教什么”，由此導致對教學目標和重難點的把握出現(xiàn)不確定性和隨意性。反過來，一篇文章如果面面俱到，重難點就不夠突出，一堂課下來，學生就不清楚一節(jié)課的重點是什么，這樣的課堂教學效率較低。

語文閱讀教學和教師本人對文本的獨立解讀能力和設計教學能力也是分不開的。教師對文本解讀的深淺與課堂教學的深淺密切相關。不少教師離不開教參，缺乏對文本的個性化解讀和理解，而且對不同學年、不同水平學生的“學情”也沒有很好地了解和定位，容易出現(xiàn)教師的教和學生的學之間的斷裂，從而導致閱讀教學的課堂效率不高。

與此同時，在語文閱讀教學中，尤其是在敘述類文本的閱讀（包括敘事散文、小說）教學中，出現(xiàn)較多的現(xiàn)象是把“教課文”“教教材”作為語文教學的核心，把“講課文”替代了“教語文”。這樣既造成了千篇一律的刻板教學，也違背了《課程標準》中提到的“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”這一要求。

針對語文教學中存在的以上問題，不難發(fā)現(xiàn)，教師在備課的過程中除了要對文本進行細致深入的解讀，做到“文本細讀”，還要把教師文本細讀有效地轉化為課堂教學。因此需要在教師的文本細讀與課堂教學之間架構起一座橋梁，這樣一來，既可以提高課堂效率，反過來課堂教學也會激發(fā)教師更多新的理解和領會。

二、關于“如何架構文本細讀與課堂教學的橋梁”的思考與對策

從教師角度，文本細讀是教師為主體的閱讀，而課堂教學是學生為主體的學習，如何在文本細讀與課堂教學之間架起橋梁，有效地將教師內(nèi)在的知識外化為學生課堂生成的閱讀體會？如何引領學生在閱讀教學中有所思、有所得、有所悟，甚至有所創(chuàng)？筆者將就這一問題進行粗略的探究。

1.去粗取精：懂得取舍，文本細讀為課堂教學設計指明方向

課堂教學深度受教師的文本解讀深度的影響。然而不是所有的文本理解都要在課堂教學中實施。根據(jù)教學需要，教師要對文本細讀的結果進行取舍?？紤]的因素主要有兩個：一是學生的理解能力，二是教師文本解讀的結果是否有助于提高理解能力。

一般來說，在學生理解能力范圍內(nèi)的文本解讀，是可以選取的。有些簡單的問題，就不需要在課堂上花費太多的時間，應盡量簡化，不拖沓。把更多時間留給中等難度，也就是教學的重難點。比如《老王》一課中，人物形象的刻畫，學生一開始讀起來是比較簡單的，因為情節(jié)容易找出來，那么教師只要適當引導，把“老王身世”以及“三送”的情節(jié)讓學生自主概括，時間控制盡量緊湊一些。

那么，文本理解難度較大的知識點是不是就不需要設計為教學內(nèi)容呢？難度太大，超出學生理解領悟水平的只能忍痛割愛。但是也不能一概而論，有些圍繞教學目標的較難的知識點，可以通過教師有意識的引導，借助相關的教學資料來幫助學生理解，這樣解讀的結果有助于學生理解能力的提高。

以《老王》為例。

師：即便遭受了“文革”的不幸，楊絳在回憶那段苦難歲月的時候總是用一些云淡風輕的語言去寫，甚至有時還會自嘲和調(diào)侃。文章當中其實還有很多類似風格的語句，你能找出來嗎？

生一：他從沒看透我們是好欺負的主顧，他大概壓根兒沒想到這點。

生二：默存不知怎么的一條腿走不得路了。

師（補充）：其實是不是不知道什么原因呢？結合補充資料說說。

（ 展示“文革”的時代背景和錢鐘書楊絳在“文革”中的遭遇。）

生二：其實默存的腿可能就是在“文革”中遭受迫害，被折磨得不能走路了，她卻說得很不經(jīng)意。

師：說得很好，從中可以看出作者的語言是很寬容的，哪怕受迫害也不直接抱怨。大家再找找還有哪些調(diào)侃的語言。

生三：幸虧有一位老先生愿把自己降格為“貨”，讓老王運送。

生四：說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。

師：老王行將就木前來“我”家，那時候我并不知情，但是我直覺地覺得他像僵尸，還調(diào)侃說打上一棍就會散成白骨，輕松調(diào)侃的語言背后卻反襯出更深的悲哀。正如“以樂景寫哀情”的表達效果。這個語言很值得品味。

師（總結）：她的語言如此節(jié)制、包容，所以有人說，楊絳的這種文風實際上是一種含淚的微笑?？蚂`說：“楊絳的笑是用淚水洗過的，所以笑得明凈，笑得蘊藉，笑得有橄欖式的回甘?！?/p>

這個文本的語言賞析教學是一個難點。但是楊絳先生的文字，卻值得讀者細細品讀，她的語言極簡省，在平實沖淡的語言之下，卻包含著一種人性的光芒、悲憫的情懷。不進行語言品讀的教學，對以楊絳為代表的知識分子的反省、擔當和情懷就不能很好地把握，哪怕難度大，也值得一教。通過對文本語言的細讀，越是不曾注意的字詞都可能有新的內(nèi)涵，越是看起來云淡風輕，質樸平實的語言，越值得我們一再品讀，才越能讀出深刻的意蘊來。余應源先生也說過：“透過言語形式理解言語內(nèi)容，進而憑借對言語內(nèi)容的把握，品味言語形式的妙處，獲得言語形式運用規(guī)律、技巧及言語本身，才是語文教學的現(xiàn)實目的。”

2.因材施教：結合學情，明確教學目標和重難點

明確師生文本閱讀的差異性。教師和學生在知識層面、情感層面、閱歷層面、理解層面這四個方面都存在較大的差異性。教師在進行課堂教學前，應該充分考慮到學生的學情，找準教學的切入點。

以楊絳《老王》一課為例，第一，在閱歷層面，師生存在對時代背景了解的差異性。教師對楊絳先生的了解較多，對楊絳的文字也有一定的了解。加上對“文革”的時代背景有一定的知識積淀，更容易理解楊絳對老王 “愧怍” 的悲憫情懷。而學生呢，覺得老王不就是一個普通的可憐人，沒什么好看的，講述的事件沒有什么新奇的地方，不能引起閱讀的興趣。第二，在理解層面，學生存在理解上的困惑。教師能理解楊絳平白淺淡的語言文字背后，承載的是一個民族知識分子對靈魂的叩問和自省。這一點學生是很難讀懂的。學生甚至對情節(jié)中“老王為什么臨終前還要來給作者一家送香油和雞蛋”都覺得疑惑。第三，在情感層面，學生不理解為什么要關照一個不相關的人，為什么楊絳會覺得“愧怍”。而老師對楊絳的文風和情懷有更深刻的領會。

那么，在設計《老王》教學時，就要抓住學生疑惑的點：為什么作者要關照一個不相關的人？為什么會覺得愧怍？

【教學目標】

①結合“文革”背景知識，領會作者的思想感情，分析 “愧怍”的內(nèi)涵。

②分析人物形象，體味知識分子的悲憫情懷、反省意識與擔當精神，培養(yǎng)學生悲憫的人道主義情懷。

③學會文本細讀，品味楊絳含淚微笑式的語言風格。

【教學重難點】領會作者的思想感情，分析“愧怍”的內(nèi)涵，體悟以楊絳為代表的知識分子的悲憫情懷；學會文本細讀，品味楊絳含淚微笑式的語言風格。

3.巧妙轉化：創(chuàng)設問題，激發(fā)學生課堂生成新知識

《課程標準》指出：“教師不但要引導學生設身處地地去感受體驗，而且要鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)意地建構文本意義?！币虼耍谡n堂上，教師文本在向課堂教學的架構上，要充分發(fā)揮學生的主觀能動性。

教師要在吃透文本的基礎上巧妙設問，層層深入，引導學生在課堂中生成新的知識。在教學過程中，所討論的問題要有內(nèi)在的關聯(lián)，層層推進。符合教學邏輯是保證教學內(nèi)容得以落實的關鍵，充分發(fā)揮學生的能動性是課堂知識生成的重要力量。

以《老王》課堂教學為例。設問：楊絳為什么覺得愧怍？她應該愧怍嗎？如果該，為什么？如果不該，為什么？

師：思考一下，作者回憶老王的過程中寄托了怎樣的情感，哪一句直接抒發(fā)了這種情感？

生：愧疚、內(nèi)疚的心情，從文中最后一句可以看出來。

師：把握得很準確，那就讓我們帶著感情一起來齊讀一下。

生：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。

師 （強調(diào)）：愧怍，指慚愧，羞愧，心中不安。幸運的人指的是——楊絳 （師生共同），不幸者指的是——老王。

師：為什么作者在多年后回憶老王時，會產(chǎn)生“愧怍”的情緒？你能用一兩句話概括一下你的閱讀感受嗎？

生一：老王對楊絳一家很好，送錢鐘書先生看病不要錢，送香油、送雞蛋，而楊絳卻沒有真正把老王當朋友，感覺對不起他。

生二：老王在很困難的時候依然想到楊絳一家，竭盡所能幫助他們，讓楊絳很受感動，楊絳感到自己的付出和老王相比遠遠不夠，所以愧怍。

師 （總結）：兩位同學都說得很好。概括來說，就是老王對我很好，我卻對老王不夠好，關心不夠，所以感覺愧怍。

師：同學們說老王對“我”很好 ，你從文中哪些細節(jié)可以看出老王對“我”的好？找出特別能打動你的一處細節(jié)，說說老王的好為什么顯得如此珍貴？

（生找出幾處細節(jié)）

師：既然老王對我很好，我對老王怎么樣？真的不夠好嗎？仔細閱讀文章，從文中找出描寫的句子。

生一：我覺得挺好的。別人不愿坐他的車，“我”坐他的車，照顧他的生意；“我”女兒知道他有夜盲癥，便送他大瓶魚肝油。

生二：對，還有“我”也堅持給他應得的報酬；當?shù)弥嗆嚤蝗【啎r，詢問老王能否維持生計，還讓錢鐘書繼續(xù)坐他的車，好讓他有經(jīng)濟來源。老王送來香油、雞蛋，知道他不容易，所以不能讓他白給，堅決給他錢。

師：楊絳追憶老王時，總覺得不安。兩人的交往過程中，她物質上盡可能地幫助老王。再說，香油與雞蛋已付錢，沒有什么不妥。那么，楊絳到底犯了什么錯或存在什么缺點呢？

生三：作者為自己在老王生前不曾真正了解他，沒能盡自己最大力量幫助他改善處境、改變不幸而慚愧不安。老王把自己當親人，她卻連老王的姓名也不知道，就連他的住處也是偶爾得知，甚至老王死了以后以“不懂”為由，沒有“多問”。

師：即便如此，一般的人應該都不會愧怍，可是楊絳對自我道德進行了反思和內(nèi)省，把責任攬到自己頭上，其實楊絳在那個年代對老王的關愛已經(jīng)夠了，也是能力極限了，而最后楊絳仍然把責任放在自己身上，說明她多年來一直在思考，在反省，這是一種高貴的品質，一種難能可貴的知識分子的悲憫情懷。

這一環(huán)節(jié)的教學設計旨在引導學生找出關鍵句，由此體味“愧怍”一詞，而這個詞的出現(xiàn)又是一系列情誼交往造成的，這樣就可以順著思路為接下去從文本中尋找交往細節(jié)做鋪墊，理解“文革”時期的社會現(xiàn)狀與“文革”中楊絳一家的生存狀態(tài)，體會人物的內(nèi)心，進而理解“愧怍 ”的內(nèi)涵。

在教學討論中，學生把自己的觀點表達出來，和其他同學的觀點進行交流碰撞，慢慢地在課堂討論中，那些粗淺的、不那么準確的論斷就會被那些深刻的、富有創(chuàng)造性的觀點所取代，完成一個由淺入深、由表及里的思維能力的提升。教師可以適當?shù)貙τ衅畹?、不準確的觀點進行點撥，及時肯定有見地的、深刻的觀點，在課堂討論中發(fā)掘文本的深刻內(nèi)涵，同時也會激發(fā)教師更多新的理解和領會。

綜上所述，在教學實踐中，根據(jù)學情和文本特征，有效取舍，并且根據(jù)教學邏輯，選擇運用恰當?shù)慕虒W方法，才能實現(xiàn)教師文本細讀與課堂教學的完美架構。