徐純 連曉慶

摘 要 職業(yè)的理論涉及社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)以及教育學(xué)等多種理論領(lǐng)域，職業(yè)融合功能的研究對(duì)提高社會(huì)弱勢(shì)群體的職業(yè)認(rèn)同感與個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)具有積極意義?；谏鐣?huì)學(xué)的視角從“道德與信仰”“社會(huì)關(guān)系與結(jié)構(gòu)”“個(gè)體的主觀性”三類具有代表性的職業(yè)融合思想為起點(diǎn)，論述職業(yè)融合功能對(duì)個(gè)人與社會(huì)、不同社會(huì)階層之間達(dá)至和諧統(tǒng)一的關(guān)鍵作用。職業(yè)如何有效發(fā)揮“融合”的功能，為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的構(gòu)建提出了新要求，只有融入職業(yè)融合的思想，將面向邊緣群體的特殊教育納入職業(yè)教育范疇，縮小每個(gè)個(gè)體由于社會(huì)家庭背景及占有學(xué)習(xí)資源等因素引起的差異，同時(shí)兼顧職業(yè)資格要求對(duì)個(gè)體能力的培養(yǎng)與個(gè)體的主觀意愿，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)體與社會(huì)的融合統(tǒng)一。

關(guān)鍵詞 職業(yè)；職業(yè)融合；社會(huì)整合；職業(yè)教育學(xué)；職業(yè)社會(huì)學(xué)；德國

中圖分類號(hào) G719.516 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2018）01-0072-08

一、引言

“職業(yè)”一詞是德國職業(yè)教育體系范疇下的核心概念。在一些德語語系國家，不僅將其視為反映國家文化特征與勞動(dòng)力市場社會(huì)文化特征的重要概念[1]，還將“職業(yè)”視為就業(yè)體系的結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)[2]。職業(yè)不僅對(duì)社會(huì)和就業(yè)體系發(fā)揮著重要職能，還對(duì)社會(huì)化發(fā)展、教育及未來一代的社會(huì)融合發(fā)揮著重要作用[3]。青年人通過職業(yè)教育、通過經(jīng)歷社會(huì)分工的生產(chǎn)過程及其相關(guān)聯(lián)的社會(huì)職能將自身與社會(huì)相融合。以職業(yè)為載體將個(gè)體與社會(huì)達(dá)至融合的過程反映了個(gè)人對(duì)職業(yè)作出自由思考的定向與選擇過程，體現(xiàn)了個(gè)體的能力、價(jià)值傾向、興趣愛好與愿望[4]。

對(duì)“職業(yè)”的追根溯源要回歸至不同的社會(huì)科學(xué)理論之中，包括職業(yè)選擇理論、職業(yè)教育理論、社會(huì)學(xué)理論、行動(dòng)學(xué)理論等。因此，學(xué)者們也將“職業(yè)”的理論描述為“融合的理論”?！奥殬I(yè)的融合理論”對(duì)解決轉(zhuǎn)型社會(huì)因經(jīng)歷社會(huì)分工變化而產(chǎn)生的系列問題具有特殊意義[5]。職業(yè)隨社會(huì)分工變化不斷接受新的價(jià)值模型、思考方式、評(píng)價(jià)方式與決策形式從而發(fā)揮新的社會(huì)職能[6]。另一方面，每一次的社會(huì)轉(zhuǎn)型勢(shì)必帶來人口的變化與專業(yè)技術(shù)人員的缺乏，由此會(huì)制約就業(yè)體系與勞動(dòng)力市場的可持續(xù)發(fā)展。為了保證未來專業(yè)技術(shù)人員的資源充足，人們逐漸將關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)向勞動(dòng)力市場中的社會(huì)弱勢(shì)群體，尤其是殘障人員群體，如何幫助他們順利融入社會(huì)、提高這部分群體轉(zhuǎn)化為勞動(dòng)力資源的比率是“職業(yè)融合”研究需要關(guān)照的重要問題[7]。

近年來，德國啟動(dòng)的教育政策逐漸傾向發(fā)展教育的“融合屬性”，體現(xiàn)了與職業(yè)教育具有很高的關(guān)聯(lián)性。2006年，德國啟動(dòng)了“殘障人員權(quán)利協(xié)定聯(lián)盟”，旨在充分挖掘所有殘障人員的職業(yè)潛力來應(yīng)對(duì)未來人口變化及專業(yè)人員缺乏的系列危機(jī)[8]。為此，德國專門建立了許多特殊群體組織，幫助身患?xì)埣不蚴菦]有完成職業(yè)教育的問題青少年，在指定的專門教育機(jī)構(gòu)中繼續(xù)完成他們?cè)局袛嗟穆殬I(yè)教育[9]。在人口變革、職業(yè)教育生源下降、專業(yè)技術(shù)人員嚴(yán)重缺乏的背景下，探討職業(yè)的“融合性”能夠?yàn)橐徊糠智嗌倌杲邮芨鼉?yōu)質(zhì)的職業(yè)教育創(chuàng)造機(jī)遇，為身處社會(huì)邊緣的青少年融入社會(huì)提供幫助。

國際學(xué)生評(píng)價(jià)項(xiàng)目（PISA）研究結(jié)果顯示，德國的教育體系具有更高的社會(huì)選擇性[10]。PISA研究數(shù)據(jù)表明，德國兒童的社會(huì)背景，包括家長從事的職業(yè)、家長的學(xué)歷、所在家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等，對(duì)其未來獲得教育成功的幾率與未來選擇的學(xué)習(xí)路徑起著決定性作用。兒童的社會(huì)背景包括家長從事的職業(yè)、家長的學(xué)歷、所在家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位及移民背景?！?016年德國教育報(bào)告”表明，個(gè)體的社會(huì)背景是其參加教育培訓(xùn)與繼續(xù)教育的主要影響因素之一[11]。阿爾貝克（Ahrbeck）認(rèn)為，職業(yè)的“融合屬性”能夠較大程度滿足個(gè)體的教育期望與需求[12]。利用職業(yè)的融合性能夠嘗試為學(xué)生開展一些有益而豐富的學(xué)校生活，使學(xué)生能夠從“優(yōu)化融合的日常學(xué)習(xí)”中受益。開展“融合屬性”的學(xué)?；顒?dòng)，一方面為殘障青少年創(chuàng)造了平等獲得社會(huì)分工的機(jī)會(huì)，另一方面也維護(hù)了普通教育的平等性[13]。

綜上所述，職業(yè)的“融合屬性”始終作為職業(yè)理論的組成部分與職業(yè)教育的辦學(xué)理想。雖然學(xué)者們目前還無法給職業(yè)融合一個(gè)清晰的定義，但是其已經(jīng)成為教育一體化專題研究的新概念與新的研究趨勢(shì)。

二、職業(yè)與職業(yè)融合在職業(yè)教育學(xué)與社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的理論溯源與歷史反思

社會(huì)融合與社會(huì)分工始終是職業(yè)與職業(yè)教育學(xué)關(guān)注的問題?；凇奥殬I(yè)”的教育與基于“職業(yè)培訓(xùn)”的教育都需要解決社會(huì)分工以及人在社會(huì)環(huán)境中的融合問題。在職業(yè)的歷史發(fā)展、職業(yè)社會(huì)學(xué)理論與職業(yè)教育理論中都能找尋到社會(huì)融合與社會(huì)分工問題的理論起源。

（一）職業(yè)融合在職業(yè)社會(huì)學(xué)理論的演進(jìn)與反思

1.基于“道德與信仰”的職業(yè)融合觀

對(duì)職業(yè)的理解要追述到馬丁·路德（Martin Luther）的職業(yè)道德與信仰學(xué)說。路德認(rèn)為，職業(yè)是實(shí)現(xiàn)社會(huì)集成的載體，是人與上帝之間的溝通媒介。上帝通過職業(yè)向人們傳達(dá)要完成的社會(huì)職責(zé)與使命[14]。因此，職業(yè)對(duì)人們來說代表著上帝的旨意，是上帝賜予每個(gè)人的天職，人們不能主動(dòng)去改變職業(yè)的現(xiàn)狀。職業(yè)在當(dāng)時(shí)對(duì)德國社會(huì)民眾來說代表著自身與上帝之間的機(jī)緣[15]。

路德的職業(yè)道德學(xué)說沒有體現(xiàn)出對(duì)殘障人員的關(guān)愛與包容。路德認(rèn)為，身患?xì)埣彩鞘艿搅四Ч淼尿?qū)使。因此，中世紀(jì)時(shí)期身體有殘障的人很難獲得社會(huì)分工的機(jī)會(huì)，其“個(gè)人的價(jià)值與存在的意義”也是被忽略的[16]。身體正常的人堅(jiān)信對(duì)殘疾人的施舍與救濟(jì)將為自己贏得救贖自身罪惡的機(jī)會(huì)[17]。中世紀(jì)歐洲社會(huì)對(duì)殘疾人在宗教層面的理解與觀點(diǎn)至今仍然影響著世界范圍內(nèi)殘疾人的社會(huì)地位以及社會(huì)環(huán)境對(duì)待殘疾人的偏見。

不能忽視的是，路德的職業(yè)道德觀對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)結(jié)構(gòu)的建立產(chǎn)生了重要而積極的影響。路德時(shí)代的德國民眾將接受一份職業(yè)視為得到了上帝的認(rèn)可。中世紀(jì)的德國將職業(yè)視為聯(lián)結(jié)個(gè)人與社會(huì)相互融合的載體。每個(gè)個(gè)體為上帝而工作，將工作轉(zhuǎn)化為對(duì)社會(huì)的服務(wù)。德國著名社會(huì)學(xué)家馬克思·韋伯（Max Weber）贊嘆馬丁·路德的職業(yè)道德觀，贊嘆他為所有民眾創(chuàng)造了通過服務(wù)他人向上帝表達(dá)自己虔誠的途徑，通過職業(yè)感受上帝的愛戴并祈求上帝對(duì)曾經(jīng)罪惡的饒恕。

2.基于“社會(huì)關(guān)系與結(jié)構(gòu)”的職業(yè)融合觀

18、19世紀(jì)，歐洲涌現(xiàn)了許多著名的社會(huì)學(xué)家，例如馬克思·韋伯、康德（Comté）、埃米爾·涂爾干（?mile Durkheim）、特尼厄斯（T?nnies）、西默爾（Simmel）等，主要研究社會(huì)的關(guān)系與結(jié)構(gòu)、社會(huì)的產(chǎn)生、人類的行動(dòng)以及對(duì)價(jià)值與標(biāo)準(zhǔn)的研究，思考當(dāng)信仰離開了道德的基礎(chǔ)，人類社會(huì)通過社會(huì)的關(guān)系與結(jié)構(gòu)、通過個(gè)體的行動(dòng)如何重新找尋新的價(jià)值與標(biāo)準(zhǔn)[18]。

特別是法國社會(huì)學(xué)家埃米爾·涂爾干，對(duì)職業(yè)及職業(yè)合作闡述了獨(dú)特且富有影響力的觀點(diǎn)。他提出社會(huì)如何在一個(gè)缺乏共同價(jià)值思想的時(shí)代，通過維護(hù)道德的統(tǒng)一來構(gòu)建社會(huì)[19]。涂爾干將道德視為約束社會(huì)環(huán)境中每個(gè)個(gè)體行為的法律框架、維護(hù)社會(huì)團(tuán)結(jié)的基礎(chǔ)。社會(huì)團(tuán)結(jié)在形態(tài)上發(fā)生的新變化源于每一次社會(huì)變革所引發(fā)的在道德標(biāo)準(zhǔn)上的變化。社會(huì)的團(tuán)結(jié)通過逐漸分明的社會(huì)分工而得到加固，而社會(huì)分工又進(jìn)一步推進(jìn)了職業(yè)人才的專門化進(jìn)程。社會(huì)分工結(jié)構(gòu)隨著職業(yè)數(shù)量的增加與職業(yè)的專門化進(jìn)程而進(jìn)一步精細(xì)化，細(xì)化的過程更多依賴于傳統(tǒng)的道德體系，通過強(qiáng)制性的法律體系與制裁威脅來保證原有道德體系的穩(wěn)固。涂爾干將其視為基于“機(jī)械式道德”的“強(qiáng)迫性社會(huì)分工”[20]，也將其描述為“失范”?！笆Х丁睍?huì)導(dǎo)致個(gè)體在壓制性的法律制度下屈從于傳統(tǒng)道德體系的外在壓力而約束自身。通過研究，涂而干發(fā)現(xiàn)與“失范”相反，只有依賴于職業(yè)才能自然地貫徹新道德體系的標(biāo)準(zhǔn)，從業(yè)者能夠通過職業(yè)與職業(yè)間的合作自然地貫徹道德標(biāo)準(zhǔn)，而不需要強(qiáng)制灌輸法律的意志[21]，從而使社會(huì)有機(jī)地團(tuán)結(jié)在一起。在涂爾干看來，職業(yè)體現(xiàn)了個(gè)人所持有的社會(huì)價(jià)值觀，雖然這種價(jià)值觀完全是內(nèi)在的，卻對(duì)聯(lián)結(jié)個(gè)體與國家發(fā)揮著重要作用。

社會(huì)學(xué)家馬克思·韋伯認(rèn)同職業(yè)具有的獨(dú)特價(jià)值，認(rèn)為職業(yè)在用一種特別的方式來描述人類的活動(dòng)。在“經(jīng)濟(jì)基本理論”語境下，韋伯將職業(yè)視為“個(gè)體行為的規(guī)范、專業(yè)化及能力的組合......，是使個(gè)體持續(xù)獲得生活供給和就業(yè)機(jī)會(huì)的基礎(chǔ)”[22]。然而，并非每項(xiàng)從業(yè)行為都可稱之為一類職業(yè)，職業(yè)在最低限度至少能夠作為職業(yè)培訓(xùn)的標(biāo)準(zhǔn)，為人們提供自我發(fā)揮與自我發(fā)展的機(jī)遇。韋伯理解的職業(yè)應(yīng)是對(duì)資本主義思想的一種表達(dá)，其中個(gè)體需求與自我實(shí)現(xiàn)的愿望和對(duì)職業(yè)付諸的努力是聯(lián)結(jié)在一起的。對(duì)職業(yè)的獻(xiàn)身精神是源于宗教的、新教的倫理道德，與現(xiàn)代資本主義思想期待人們將全部身心付諸于工作的愿望相吻合。這種獻(xiàn)身精神不僅使工作成為了民眾價(jià)值意識(shí)中非常合理的活動(dòng)，另一方面，也容易導(dǎo)致人們對(duì)經(jīng)濟(jì)生活的追逐轉(zhuǎn)向極端的一面，使追求獲取經(jīng)濟(jì)效益的渴望過于強(qiáng)烈。馬丁路德的職業(yè)思想在資本主義社會(huì)得到了進(jìn)一步發(fā)展，卻使人們陷入了追求內(nèi)在價(jià)值的矛盾。

3.基于“個(gè)體主觀屬性”的傳統(tǒng)職業(yè)融合觀

涂而干與韋伯在他們生活的時(shí)代更多關(guān)注到了職業(yè)整體對(duì)社會(huì)的意義，而忽略了思考人們?nèi)绾斡寐殬I(yè)來服務(wù)社會(huì)。隨著社會(huì)分工逐漸明確，涂而干認(rèn)為有必要建立一種新的道德體系，來發(fā)揮職業(yè)特殊的作用。其他社會(huì)學(xué)家，例如卡爾·鄧克曼（Karl Dunkmann）、費(fèi)迪南德·滕尼斯（Ferdinand T?nnies）則反對(duì)涂而干的觀點(diǎn)，認(rèn)為“傳統(tǒng)的”職業(yè)是由最初的社會(huì)關(guān)系與共同的傳統(tǒng)習(xí)俗發(fā)展而來，應(yīng)將“傳統(tǒng)的”職業(yè)視為建立社會(huì)共同體的基礎(chǔ)[23]。傳統(tǒng)職業(yè)的形成源于社會(huì)成員之間自然形成的社會(huì)分工。隨著“工具式職業(yè)”的興起與傳統(tǒng)職業(yè)道德的缺失，職業(yè)整體的發(fā)展受到了進(jìn)一步壓制。鄧克曼論述道，在20世紀(jì)初，職業(yè)工作已經(jīng)不再面向社會(huì)共同的生活，轉(zhuǎn)向只服務(wù)于特殊的社會(huì)群體，當(dāng)奴隸與奴隸主對(duì)立、貧窮與富有對(duì)立時(shí)，原有的職業(yè)工作即使符合當(dāng)時(shí)社會(huì)認(rèn)可的工作分工與法律規(guī)則，也失去了職業(yè)原有的價(jià)值意義[24]。

與鄧克曼持相近觀點(diǎn)的還有沃納·薩巴特（Werner Sombart）。他認(rèn)為在現(xiàn)代化工作世界中每個(gè)個(gè)體幾乎無法與自己的職業(yè)建立起一種牢固的關(guān)系?！奥殬I(yè)榮譽(yù)感、職業(yè)自信、職業(yè)忠誠”在資本主義經(jīng)濟(jì)中迅速減弱，其中一個(gè)主要原因在于工業(yè)化進(jìn)程中職業(yè)組織為非技術(shù)人員與低質(zhì)量工作提供了越來越多的空間[25]。個(gè)人很難憑借自身建立職業(yè)自信或牢固的職業(yè)分工，來促進(jìn)國家與社會(huì)的發(fā)展。

隨著工作與勞動(dòng)力市場現(xiàn)代化程度的不斷提高，職業(yè)的社會(huì)集成功能開始備受質(zhì)疑，尤其在一些新的職業(yè)社會(huì)學(xué)理論領(lǐng)域，學(xué)者貝克（Beck）、博哈特（Brater）與達(dá)海姆（Daheim）提出“基于主觀的職業(yè)理論”，將職業(yè)描述為勞動(dòng)分工在技術(shù)與功能層面作用的結(jié)果。為了保證職業(yè)的功能性，人們向勞動(dòng)力市場提供勞動(dòng)力并以此服務(wù)于社會(huì)，這一過程體現(xiàn)了人與社會(huì)融合的過程，應(yīng)將職業(yè)的技術(shù)與功能屬性融入人的主觀屬性。他們?cè)噲D找出“針對(duì)人的個(gè)性與能力、人的行為與愛好、人的生活設(shè)計(jì)與個(gè)人發(fā)展等”那些能夠融入職業(yè)勞動(dòng)結(jié)構(gòu)中的主觀要素[26]。因此，建議職業(yè)協(xié)會(huì)相關(guān)主管部門在制定職業(yè)能力要求與考核標(biāo)準(zhǔn)過程中，不應(yīng)只關(guān)注在功能層面，還要考慮“主觀條件”等一些個(gè)性化的因素，例如語言能力、舉止、外表等[27]。基于“職業(yè)”的教育應(yīng)是啟迪個(gè)性發(fā)展的教育，這里的個(gè)性是指那些與職業(yè)相關(guān)或?qū)趧?dòng)力市場經(jīng)濟(jì)效益產(chǎn)生影響的特質(zhì)。因此，“職業(yè)個(gè)性”不是指人的日常個(gè)性與特質(zhì)，而是指聯(lián)結(jié)人類工作能力與職業(yè)身份的元素。職業(yè)不僅可以體現(xiàn)從業(yè)者“源于不同階層與環(huán)境所掌握的學(xué)習(xí)條件與培訓(xùn)條件”以及“所有權(quán)和權(quán)力的分配”，還可推斷出每位從業(yè)者的職業(yè)地位、社會(huì)關(guān)系、社會(huì)依賴性與合作關(guān)系。隨著勞動(dòng)分工的逐漸明晰、職業(yè)專業(yè)化日益突出以及越來越強(qiáng)調(diào)人力資源帶來的經(jīng)濟(jì)效益，由職業(yè)導(dǎo)致的社會(huì)分割與等級(jí)差距逐漸嚴(yán)重，可見一個(gè)世紀(jì)前的社會(huì)學(xué)家已經(jīng)意識(shí)到職業(yè)融合功能對(duì)社會(huì)發(fā)展的重要意義。

（二）職業(yè)融合在職業(yè)教育理論中的演進(jìn)與反思

早期的職業(yè)教育理論多是研究如何通過教育使個(gè)人的身體與精神力量得到充分發(fā)揮，通過“適合”的職業(yè)找到自身在社會(huì)上的位置、從而服務(wù)社會(huì)?？梢?，職業(yè)教育除了承擔(dān)教育的職能外，也發(fā)揮著社會(huì)融合與社會(huì)分工的功能。

1.認(rèn)識(shí)個(gè)體自身與社會(huì)關(guān)聯(lián)的職業(yè)融合觀

19世紀(jì)，瑞士教育家裴斯泰洛齊（Pestalozzi）批判工業(yè)化進(jìn)程剝奪了人們“做人”的理想，人們不得不淪為“可悲的工廠手柄”，人們通過教育來獲得道德與公民信心的時(shí)代一去不返。人們開始普遍混淆無用與必要的知識(shí)，迷失了人生的意義而一味地將膚淺表面的假文化作為人生的終極目標(biāo)，而較為貧困的階層認(rèn)為學(xué)校教育對(duì)孩子成長是多余的事物[28]。裴斯泰洛齊如同其他教育家一樣，對(duì)所觀察到自己生活的那個(gè)時(shí)代的社會(huì)環(huán)境充滿了擔(dān)憂，特別對(duì)貧困階層范圍的逐漸擴(kuò)大，對(duì)人民普遍的道德滑坡以及大量孤兒和貧困兒童的社會(huì)問題都深感憂患，尤其是童工問題對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)產(chǎn)生了嚴(yán)重影響。這些被雇傭的童工及他們的家庭雖然獲得了一定收入，在某些程度改善了家庭的經(jīng)濟(jì)水平，但是童工問題卻終止了制度化教育進(jìn)程的發(fā)展。工業(yè)化進(jìn)程使得現(xiàn)代工作世界不再需要接受職業(yè)培訓(xùn)的人們，許多傳統(tǒng)（手工業(yè)）職業(yè)逐漸消亡，為個(gè)體的職業(yè)未來提供發(fā)展空間的機(jī)遇越來越少。

裴斯泰洛齊的教育思想融入了對(duì)職業(yè)與工作的理解，他堅(jiān)持認(rèn)為，教育存在于最貼近生活的勞動(dòng)里，例如家庭與家務(wù)的勞動(dòng)。裴斯泰洛齊將職業(yè)教育視為普通教育的一部分，是培養(yǎng)人類能夠關(guān)照自身生活與謀生的教育。在簡單、機(jī)械的產(chǎn)品生產(chǎn)過程中，裴斯泰洛齊看到了發(fā)展人類教育的機(jī)遇，通過開展個(gè)性的、人文的服務(wù)配合社區(qū)的教育來賦予工業(yè)勞作以靈魂。后來裴斯泰洛齊提出建立勞作學(xué)校，針對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)處于貧困底層的人們，通過教育培養(yǎng)他們獨(dú)立謀生的能力。

裴斯泰洛齊的思想對(duì)當(dāng)時(shí)歐洲的教育發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，歐洲的工業(yè)學(xué)校就是在這一思想基礎(chǔ)上建立的，工業(yè)學(xué)校試圖在工業(yè)化進(jìn)程中建立一種兼顧道德、美德與人性的新式教育——“工業(yè)的教育”[29]。“工業(yè)的教育”關(guān)注社會(huì)關(guān)系的重塑與新公民價(jià)值體系的建立。工業(yè)學(xué)校作為新的學(xué)校類型，面向所有的社會(huì)階層與普通基礎(chǔ)教育，以此來確保所有的社會(huì)階層都能融入社會(huì)的勞動(dòng)分工?！肮I(yè)的教育”理念認(rèn)為那些傳統(tǒng)的工作方式與生活習(xí)慣的堅(jiān)守往往是導(dǎo)致個(gè)體生活貧困的原因之一，而“工業(yè)的教育”旨在減輕貧困，促進(jìn)個(gè)體與社會(huì)實(shí)現(xiàn)生活的富足。

20世紀(jì)初，德國教育家凱興斯泰納（Kerschensteiner）就提出了職業(yè)具有對(duì)社會(huì)的集成功能，認(rèn)為只有職業(yè)教育才能激勵(lì)青少年真正融入社會(huì)與國家之中。凱興斯泰納提出要將對(duì)青少年的“靈魂培養(yǎng)”融入職業(yè)教育體系的設(shè)計(jì)中，使學(xué)生在實(shí)踐與創(chuàng)造中獲得興趣[30]。

德國教育學(xué)家歐文·吉安格羅斯（Erwin Jeangros）非常重視戰(zhàn)后德國職業(yè)教育的建設(shè)問題，提出將職業(yè)與教學(xué)共同組成社會(huì)整體的教育。每個(gè)人的內(nèi)心中都存在著“對(duì)秩序與階層的渴望，都在努力追尋屬于自己的位置，通過職業(yè)個(gè)體感知并了解自己的思想及身體與社會(huì)整體間的關(guān)系。職業(yè)教育恰是幫助每個(gè)人在社會(huì)整體中找尋自己位置的教育”[31]。

2.平衡社會(huì)階層差異的職業(yè)融合觀

1972年，德國北威州啟動(dòng)了“高等教育分層模型草案”，草案認(rèn)為個(gè)體所處的社會(huì)階層會(huì)影響其受教育水平，應(yīng)建立針對(duì)不同社會(huì)階層需求的教育體系。德國教育家赫威·布蘭肯（Herwig Blankertz）嚴(yán)厲批判了這一觀點(diǎn)，提出假設(shè)社會(huì)底層階級(jí)是導(dǎo)致低智力水平的原因這一命題成立的話，則有必要按照能力與預(yù)期的社會(huì)階層來建立不同的課程體系，而這樣做無疑忽略了人類受教育水平及智力水平存在的天然差異[32]。這樣的提案顯然有失偏頗，沒有將人的天賦秉異視為與生俱來的特質(zhì)，而是將其看作不同的階層組織作用于不同學(xué)習(xí)過程的結(jié)果。作為學(xué)校，應(yīng)盡量嘗試協(xié)調(diào)、平衡來自不同社會(huì)階層的學(xué)生具有不同學(xué)習(xí)條件的差異，而不應(yīng)承認(rèn)并加固這種差異，加深階層的分化。因此，根據(jù)階層設(shè)立的教育標(biāo)準(zhǔn)是不可行的。職業(yè)教育在高等教育分層中不應(yīng)是分化而出的教育類型，而應(yīng)是科學(xué)教育的實(shí)踐與應(yīng)用。因此高等教育分層是集社會(huì)融合與滲透為一體的教育模式，能夠?yàn)楦黝愔袑W(xué)階段畢業(yè)生提供適合其發(fā)展的高等教育。

（三）職業(yè)融合功能受到的侵蝕

社會(huì)學(xué)和教育學(xué)理論對(duì)職業(yè)基礎(chǔ)性的詮釋是相似的，即職業(yè)發(fā)揮著對(duì)個(gè)體價(jià)值觀引導(dǎo)、個(gè)體發(fā)展與教育并幫助個(gè)體融入社會(huì)橋梁的作用，這一點(diǎn)已經(jīng)成為職業(yè)教育所具有的一項(xiàng)獨(dú)特社會(huì)價(jià)值。然而，職業(yè)對(duì)社會(huì)的融合功能一直以來也承受了多方面的質(zhì)疑。工業(yè)化進(jìn)程中逐漸明晰的勞動(dòng)分工，使得職業(yè)之間的范疇差異與專業(yè)化程度隨之增大。越來越多的學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)結(jié)構(gòu)是導(dǎo)致社會(huì)分割與分層的主要因素[33]。職業(yè)與職業(yè)協(xié)會(huì)努力滿足從業(yè)人員的需求與期待，但卻使社會(huì)階層的隔膜分化逐漸加深并不斷升級(jí)。

由于勞動(dòng)力市場的變革，使得職業(yè)勞動(dòng)的靈活性不斷提高，臨時(shí)性工作、小時(shí)制工作的出現(xiàn)豐富了現(xiàn)有的就業(yè)形式，卻使得傳統(tǒng)的勞動(dòng)關(guān)系逐漸消失。職業(yè)變得很難應(yīng)對(duì)現(xiàn)代社會(huì)與勞動(dòng)力市場的快速變化。由傳統(tǒng)職業(yè)形成的職業(yè)形式需要從根本上改變，曾經(jīng)的職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)已不再適合作為現(xiàn)有工作組織的準(zhǔn)則與描述要素。以職業(yè)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)勞動(dòng)關(guān)系正在消亡，取而代之的是更加現(xiàn)代的、靈活的、復(fù)雜的就業(yè)關(guān)系。每個(gè)人不再像過去一樣傾盡一生去從事一項(xiàng)職業(yè)，并以此建立自己的身份。在非連續(xù)的職業(yè)進(jìn)程、工作地點(diǎn)的不停更換中，社會(huì)對(duì)職業(yè)的潛在風(fēng)險(xiǎn)不斷增加、新就業(yè)形勢(shì)與不斷增加的從業(yè)需求的沖擊下，使得工作世界的職業(yè)性原則不斷被上述領(lǐng)域的其他理念所取代或補(bǔ)充，例如“就業(yè)能力”這一概念就是為了滿足現(xiàn)有就業(yè)環(huán)境需求而提出的新概念[34]。

還有學(xué)者認(rèn)為，職業(yè)已經(jīng)失去了對(duì)社會(huì)的整合能力。隨著社會(huì)分工的層級(jí)越來越細(xì)致，相應(yīng)對(duì)職業(yè)性的關(guān)注逐漸減少。職業(yè)與職業(yè)教育需要適應(yīng)并扮演“不斷建構(gòu)的再生角色”。在今天的社會(huì)背景下，工作的組織被賦予了更多法律的、技術(shù)的與經(jīng)濟(jì)的最大化內(nèi)涵，不再僅局限于職業(yè)的單一屬性[35]。因此，在社會(huì)多重因素的影響下，需要建立“教育職業(yè)”的體系，即對(duì)職業(yè)經(jīng)驗(yàn)知識(shí)進(jìn)行系統(tǒng)化梳理。由于科學(xué)化進(jìn)程的備受推崇使人們又不得不對(duì)基于經(jīng)驗(yàn)的職業(yè)產(chǎn)生懷疑，職業(yè)很難再作為參照依據(jù)來描述勞動(dòng)力市場中的從業(yè)活動(dòng)。

默勒（M?ller）對(duì)這種“現(xiàn)代工作世界的神話”表示懷疑，隨著臨時(shí)性、小時(shí)制等新工作形式越來越多，德國許多企業(yè)主卻堅(jiān)持采用最傳統(tǒng)的雇傭形式，這樣的堅(jiān)持反而顯著提高了員工留在企業(yè)的穩(wěn)定性[36]。在現(xiàn)代工作世界中，如果職業(yè)教育與繼續(xù)教育能夠不斷加強(qiáng)并發(fā)揮教育的職能，而不是一味強(qiáng)調(diào)連續(xù)性技術(shù)進(jìn)程的重要性，那么職業(yè)教育與繼續(xù)教育必然會(huì)成為職業(yè)選擇與崗位選擇的重要基礎(chǔ)。

三、是促進(jìn)融合還是加劇分化——職業(yè)融合在職業(yè)教育與社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的實(shí)踐研究

職業(yè)的融合性是職業(yè)整合概念的進(jìn)一步發(fā)展，二者之間的差異在于個(gè)人個(gè)性與價(jià)值觀念的差異。20世紀(jì)60年代，德國出現(xiàn)了許多促進(jìn)職業(yè)融合性的教育培訓(xùn)，主要目的是幫助殘障人員與問題青少年能夠順利在勞動(dòng)力市場中找尋到自己的位置，但是并沒有得到預(yù)期效果。一些患有身體或心理殘疾的青少年“拒絕通過特殊教育培訓(xùn)將自己與社會(huì)分離并被劃歸為弱勢(shì)群體”，他們不愿接受專門為“弱勢(shì)群體職業(yè)”設(shè)立的教育培訓(xùn)，不愿將自己與“正常”的勞動(dòng)力市場對(duì)立起來[37]。

殘障人員或弱勢(shì)群體在融合的語境下，不再被視為單獨(dú)“需要支持的對(duì)象”[38]。與整合的概念不同，融合的內(nèi)涵不是鎖定于某一固定的群體，而是將弱勢(shì)群體或殘障人員劃歸在某個(gè)“多數(shù)人標(biāo)準(zhǔn)”的范疇內(nèi)，通過學(xué)校、勞動(dòng)力市場或是職業(yè)培養(yǎng)將他們與社會(huì)相聯(lián)系。2006年經(jīng)聯(lián)合國通過、2007年正式啟動(dòng)的《殘疾人權(quán)利公約》中有兩部分內(nèi)容與職業(yè)教育密切相關(guān)，分別是公約第24條“教育認(rèn)可法”與第27條“勞動(dòng)與就業(yè)法”，主要內(nèi)容是賦予殘疾人有自由選擇就業(yè)的權(quán)利與保障、追求并建立一個(gè)包容開放的勞動(dòng)力市場?！豆s》頒布的背景與兩項(xiàng)法條的內(nèi)容體現(xiàn)了社會(huì)各界呼吁要求重新設(shè)計(jì)職業(yè)教育體系的愿望。針對(duì)這些訴求，學(xué)者們對(duì)職業(yè)教育的再構(gòu)建提出了許多開放性的設(shè)想。

于策（Rützel）對(duì)融合思想在德國的落實(shí)表示擔(dān)憂，從殘疾人的視角看，將融合思想植入職業(yè)教育從原則上能夠得到積極的改善，但在德國如果落實(shí)《殘疾人權(quán)利公約》中要求給予殘疾人的關(guān)注，反而會(huì)導(dǎo)致一部分邊緣化群體得到更少的關(guān)注[39]。恩格·魯伯（Enggruber）與提議將狹義與廣義的融合概念彼此結(jié)合起來。狹義的融合指將目標(biāo)只聚焦在殘疾人群體上，這一點(diǎn)引發(fā)的學(xué)術(shù)爭議比較大[40]。德國聯(lián)合國教科文委員會(huì)還將職業(yè)的融合性列入了《德國基本法》第3條“所有人享有被平等對(duì)待的權(quán)利”，規(guī)定職業(yè)的融合要建立在所有人社會(huì)分工的基礎(chǔ)上。因此，亟待建立一個(gè)具有融合屬性的（職業(yè)）教育，為每一個(gè)人打開職業(yè)之門，這也是從廣義范疇中對(duì)融合概念的理解。

融合的目標(biāo)應(yīng)如何實(shí)現(xiàn)，在重新構(gòu)建職業(yè)教育體系的同時(shí)，是否要將職業(yè)教育原先設(shè)立的特殊培養(yǎng)路徑與特殊培訓(xùn)機(jī)構(gòu)取消？特殊培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是指近些年在德國建立的職業(yè)教育實(shí)踐基地與跨企業(yè)培訓(xùn)中心，專門針對(duì)有學(xué)習(xí)障礙的青少年、殘疾人。然而，這些機(jī)構(gòu)現(xiàn)在被學(xué)術(shù)界視為分割社會(huì)階層、加重階層分化的場所。對(duì)這些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的質(zhì)疑使得學(xué)者們需要重新思考如何為邊緣群體設(shè)計(jì)其他培養(yǎng)路徑。也有一些學(xué)者質(zhì)疑職業(yè)融合的目的似乎只是為了單純關(guān)閉那些針對(duì)殘疾人培養(yǎng)的特殊教育路徑與特殊教育機(jī)構(gòu)，這樣做的結(jié)果只能使殘疾人或弱勢(shì)青少年接受教育的可能與機(jī)遇大大減少。

還有一些觀點(diǎn)建議取消特殊教育與職業(yè)教育的銜接體系，或是取消針對(duì)個(gè)人的、效率較低的培養(yǎng)措施。過渡體系會(huì)增加殘障群體步入社會(huì)的期限，甚至?xí)娱L這部分群體進(jìn)入職業(yè)教育的時(shí)間[41]。由于個(gè)體的差異與多元化的培養(yǎng)路徑在較大程度上難以控制，因此職業(yè)教育銜接體系的效果被反復(fù)質(zhì)疑，認(rèn)為這樣的銜接會(huì)導(dǎo)致“管理上的混亂”，學(xué)術(shù)界不斷發(fā)出對(duì)銜接體系缺乏透明與低效的質(zhì)疑[42]。雖然來自各方的質(zhì)疑對(duì)職業(yè)教育與勞動(dòng)力市場產(chǎn)生了一定的消極影響，卻沒有動(dòng)搖人們對(duì)開展職業(yè)融合的決心。

近年來，德國勞動(dòng)力市場已經(jīng)開展了許多專門促進(jìn)職業(yè)融合的行動(dòng)，目的是促進(jìn)、支持與整合邊緣化群體，卻沒有實(shí)現(xiàn)職業(yè)融合最初期待的結(jié)果，甚至還加劇了邊緣化的消極情緒。比爾曼（Biermann）梳理了近年來德國開展的各種職業(yè)融合促進(jìn)方案，政府以教育為載體專門為邊緣化群體扶持了一些低門檻職業(yè)，例如服務(wù)性職業(yè)或建筑相關(guān)職業(yè)、家政以及營養(yǎng)師等。然而，上述職業(yè)卻具有較高的崗位風(fēng)險(xiǎn)與就業(yè)風(fēng)險(xiǎn)。比爾曼擔(dān)憂這樣的發(fā)展會(huì)造成職業(yè)教育的兩極分化[43]。他認(rèn)為導(dǎo)致這樣的現(xiàn)象要?dú)w結(jié)為國家在教育法案制定上的偏移，《德國聯(lián)邦職業(yè)教育法》第66條規(guī)定，“弱勢(shì)或殘疾青年人應(yīng)從事符合其能力范圍的簡單性職業(yè)”“要根據(jù)這部分青年人的實(shí)際能力，分配給他們自身能夠勝任的職業(yè)”。法案的制定不僅導(dǎo)致了職業(yè)的等級(jí)分化與分割，甚至職業(yè)原理也被用來詮釋較低的能力標(biāo)準(zhǔn)以及“較低的職業(yè)層級(jí)”[44]。因而弱勢(shì)青年群體不斷向國家上層表達(dá)自己的不滿，提出“拒絕將弱勢(shì)青年排除分離在社會(huì)之外”，但是這一訴求沒有得到解決。

另外，比爾曼分析了接受政府特殊支持這一部分青少年的求學(xué)路徑。他們首先要進(jìn)入職業(yè)導(dǎo)向與職業(yè)準(zhǔn)備教育階段接受職業(yè)的基礎(chǔ)培訓(xùn)，為此至少要花費(fèi)4～5年才能完成職業(yè)教育的培訓(xùn)，相比同齡人需要更長的求學(xué)時(shí)間。從這一點(diǎn)看，處于邊緣化群體的青少年很難獲得有效的融合機(jī)會(huì)，政府的促進(jìn)措施并沒有發(fā)揮有效的促進(jìn)作用。因此，只有通過職業(yè)教育的實(shí)踐教學(xué)才是幫助弱勢(shì)青少年實(shí)現(xiàn)社會(huì)融合的有利途徑。比爾曼認(rèn)為多元化的教育實(shí)踐才能滿足職業(yè)等級(jí)化的要求與需求。

綜上所述，圍繞“融合的爭論”需要解決的核心問題是對(duì)職業(yè)教育體系的組織與重構(gòu)。許多學(xué)者提出要通過降低職業(yè)教育體系的復(fù)雜性來減少職業(yè)教育體系的層級(jí)分化，因此對(duì)職業(yè)教育體系的重構(gòu)以及對(duì)職業(yè)教學(xué)過程的重新設(shè)計(jì)是有效實(shí)現(xiàn)融合的重要前提。這也意味著對(duì)弱勢(shì)群體的專門教育要重新回歸到普通教育體系中。值得思考的是，在職業(yè)融合實(shí)現(xiàn)的過程中應(yīng)融入哪些特殊教育學(xué)與社會(huì)教育學(xué)的實(shí)踐元素，一方面，既能使職業(yè)教育能夠向所有人敞開大門，賦予個(gè)體在完成基礎(chǔ)職業(yè)教育之后能夠自由選擇職業(yè)的權(quán)利；另一方面，可以在職業(yè)教育中融入多元化的價(jià)值思想，例如機(jī)會(huì)均等、公平、平等、獨(dú)立、自信以及對(duì)多元化思想的認(rèn)可等。

四、結(jié)論與反思

職業(yè)自中世紀(jì)以來就承載了實(shí)現(xiàn)社會(huì)融合的職能，即使在遙遠(yuǎn)中世紀(jì)的“黑暗時(shí)代”，職業(yè)作為“上帝的旨意”成為人們用自己勞動(dòng)來服務(wù)社會(huì)向上帝表達(dá)虔誠的寄托；在現(xiàn)代社會(huì)中，職業(yè)成為人們自然貫徹的社會(huì)價(jià)值體系、實(shí)現(xiàn)與社會(huì)有機(jī)結(jié)合的載體。職業(yè)融合離不開職業(yè)教育學(xué)與職業(yè)社會(huì)學(xué)的理論基礎(chǔ)，而職業(yè)融合的貫徹則對(duì)職業(yè)教育提出了迫切要求。

（一）縮小個(gè)體差異是現(xiàn)代職業(yè)教育亟待解決的問題

職業(yè)被視為個(gè)人教育與發(fā)展的媒介。職業(yè)始終關(guān)注個(gè)體的天賦才能，那些能夠帶入職業(yè)并繼續(xù)發(fā)展的才能。天賦是指個(gè)體對(duì)某個(gè)領(lǐng)域所擁有的興趣與超乎尋常的能力，是支撐人們決定從事某類具體職業(yè)的力量，加之很長時(shí)間以來人們認(rèn)為不同個(gè)體的天賦完全是自然使然，社會(huì)差異、機(jī)會(huì)不平等與地位分配的不平等現(xiàn)象逐漸成為了人們價(jià)值體系中趨于合法化的共識(shí)。后來，許多社會(huì)學(xué)家（例如布蘭肯）通過研究發(fā)現(xiàn)人類的天賦在原則上是平等的，由于更多受到社會(huì)背景以及由社會(huì)背景決定的擁有學(xué)習(xí)資源等因素的影響，每個(gè)人的天賦在不同的生長環(huán)境中逐漸形成了較大差異。如何縮小這種差異是職業(yè)教育最終亟待解決的問題，這要求在承認(rèn)天賦差異的前提下，試圖通過職業(yè)教育去平衡、協(xié)調(diào)來自社會(huì)階層的分化與隔閡，而不是去加固差異。從國家層面來說，對(duì)職業(yè)教育法案的制定也要融入職業(yè)融合的思想，從政策的源頭上防止職業(yè)的等級(jí)分化。

（二）對(duì)職業(yè)教育體系的重構(gòu)是有效實(shí)現(xiàn)融合的重要前提

對(duì)邊緣群體的忽視制約著個(gè)體與社會(huì)的融合，進(jìn)而影響著個(gè)人與社會(huì)的和諧與穩(wěn)定。“融合”與“整合”的內(nèi)涵差異在于融合將邊緣群體融入到“多數(shù)人標(biāo)準(zhǔn)”這樣一個(gè)更大的群體范圍內(nèi)。德國教育領(lǐng)域逐漸意識(shí)到在就業(yè)體系變革的背景下，重視邊緣青年群體的職業(yè)教育問題對(duì)做好專業(yè)技術(shù)人才儲(chǔ)備來應(yīng)對(duì)未來多變的社會(huì)結(jié)構(gòu)具有非常重要的意義。近年來也開設(shè)了許多針對(duì)殘障青年、弱勢(shì)青年的銜接教育體系、專門促進(jìn)職業(yè)融合的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等，但由于這些邊緣青年的個(gè)體差異較大，很難因人而異地控制其培養(yǎng)過程，因而并沒有獲得預(yù)期的效果，反而增加了弱勢(shì)青年的被邊緣化情緒。因此，從“融合”的內(nèi)涵與實(shí)踐兩方面都亟待重新設(shè)計(jì)職業(yè)教育體系，將原先針對(duì)邊緣群體的特殊教育納入職業(yè)教育的范疇，在融合過程中注重加入特殊教育學(xué)與職業(yè)社會(huì)學(xué)的實(shí)踐元素。一方面，使社會(huì)范圍內(nèi)的所有人自由選擇職業(yè)；另一方面，構(gòu)建具有融合思想的教育體系來承載多元化的價(jià)值思想。

（三）兼顧個(gè)體價(jià)值與社會(huì)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是職業(yè)融合的最終目標(biāo)

職業(yè)被視為是實(shí)現(xiàn)社會(huì)融合與社會(huì)團(tuán)結(jié)的載體，對(duì)每個(gè)個(gè)體而言，需要將職業(yè)內(nèi)在的“價(jià)值”以及“社會(huì)的實(shí)踐”相結(jié)合并內(nèi)化于個(gè)體自身。一種職業(yè)的融合通常是由個(gè)體的選擇與擁有相應(yīng)的從業(yè)能力來實(shí)現(xiàn)，社會(huì)對(duì)職業(yè)的要求與期待被視為選拔從業(yè)人員能力條件的基礎(chǔ)。

在工業(yè)化與工作世界的現(xiàn)代化進(jìn)程中，職業(yè)逐漸喪失了整合及社會(huì)建設(shè)的功能。很長時(shí)間以來，“人”不再作為職業(yè)融合的核心，取而代之是關(guān)注如何最大限度地獲得勞動(dòng)力價(jià)值。現(xiàn)代社會(huì)獲得一份職業(yè)的入門資格伴隨逐漸苛刻的篩選進(jìn)程而變得越來越困難，人對(duì)融入職業(yè)的渴望也隨之變得迫切。在勞動(dòng)力市場與雇主企業(yè)的視角，他們不再按照對(duì)“人”的特質(zhì)來選擇，相反更加看重個(gè)體如何才能發(fā)揮最大價(jià)值的勞動(dòng)力。因此，職業(yè)教育一方面需要思考如何培養(yǎng)能夠盡量滿足職業(yè)要求的個(gè)體，使這些個(gè)體提供較高價(jià)值的勞動(dòng)力；另一方面又要將個(gè)人的主觀要素融入職業(yè)教育體系的設(shè)計(jì)中，以使有著不同職業(yè)生涯、職業(yè)興趣、天賦以及個(gè)人基本能力的人們?cè)诼殬I(yè)世界中都能找尋到自己的位置。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要構(gòu)建平等的職業(yè)入門機(jī)會(huì)、平等接受職業(yè)教育的機(jī)會(huì)、平等發(fā)展個(gè)性天賦的可能性。

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How to Play the Functions of Occupation in Social Inclusion？

——The Historical Evolution and Practical Refection of Professional Inclusion in Vocational Pedagogy and Professional Sociology in Germany

Xu Chun， Lian Xiaoqing

Abstract Theories about profession include those about sociology， vocational pedagogy and so on. Study on professional inclusion contributes a lot in solving the conflict between society and education. The key role of it on harmony and unity between individual and society， different social classes was discussed from the viewpoint of vocational pedagogy and sociology in which morality and belief， social relation and structure， and subjectivity of individual are three representative professional inclusion thoughts. New demands arise for establishment of modern professional education system in terms of how profession functions with effect of inclusion effectively. Only after professional inclusion thoughts are pay attention to， special education for marginal population is taken into the category of professional education and individual gap due to social background and learning resources is narrowed， as well as consideration for both individual capability cultivation required by occupational qualification and individual desire， can harmony between individual and society be achieved.

Key words occupation； professional inclusion； social inclusion； vocational pedagogy； vocational sociology； Germany

Author Xu Chun， research associate of Tianjin Sino-German University of Applied Science（Tianjin 300350）； Lian Xiaoqing， research assistant of Tianjin Sino-German University of Applied Science

作者簡介

徐純（1983- ），女，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中德職業(yè)教育研究所副研究員，研究方向：德國職業(yè)教育（天津，300350）；連曉慶（1986- ），女，天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)助理研究員，博士，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育與產(chǎn)業(yè)合作

基金項(xiàng)目

天津市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃課題“國際視域下我國應(yīng)用型高?？蒲邪l(fā)展路徑及保障機(jī)制研究”（TJJXQN17-008），主持人：連曉慶；天津市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“基于‘中國制造2025應(yīng)用技術(shù)大學(xué)制造類專業(yè)人才培養(yǎng)的研究與實(shí)踐”（VESP1010），主持人：錢逸秋