鄧志玲

現(xiàn)行各個(gè)版本的小學(xué)語(yǔ)文教材中，童話占了較大的比例，應(yīng)該值得重視?？上?，大部分一線教師還是把童話當(dāng)記敘文一樣教，童話被用作識(shí)字寫字、句式段落訓(xùn)練的材料，忽略了童話本身的文學(xué)價(jià)值、審美價(jià)值。

一、教朗讀童話

所謂“無(wú)朗讀不語(yǔ)文”，說(shuō)明朗讀在語(yǔ)文課堂教學(xué)中有著非常重要的地位，童話教學(xué)也必須要重視朗讀。童話十分適合朗讀，比如安徒生的《丑小鴨》原譯文就很適合指導(dǎo)學(xué)生朗讀。

竇桂梅老師在教學(xué)安徒生著名童話《丑小鴨》一課時(shí)，把課文與原譯文進(jìn)行對(duì)比閱讀。其中，有一個(gè)教學(xué)片段，讓學(xué)生通過朗讀感受到安徒生詩(shī)意的語(yǔ)言風(fēng)格。摘錄片段如下：

師：還是這段文字，我們把它縱向排列，再讀讀，看你還讀出了什么味道。（生讀）

那時(shí)正是夏天

小麥?zhǔn)屈S澄澄的

燕麥?zhǔn)蔷G油油的

干草在綠色的牧場(chǎng)上堆成垛

鸛鳥邁著又長(zhǎng)又紅的腿在散著步

喋喋不休地講著埃及話

這是它從母親那里學(xué)到的一種語(yǔ)言

在田野和牧場(chǎng)的周圍

有些大森林

森林里有一些很深的池塘……

生：我覺得這就是一首詩(shī)啊，特有意境。

師：“意境”一詞用得好啊。這意境，是一種什么味道？

生：就是詩(shī)的味道啊。一幅一幅的畫組合在一起，很美。

師：安徒生就是詩(shī)人，所以寫出的語(yǔ)言都是詩(shī)。然而，這濃濃的詩(shī)意不是刻意尋求，而是如同呼吸一樣，自然而然地彌漫在字里行間，充滿了一種情調(diào)，用一個(gè)成語(yǔ)，那就是——詩(shī)情畫意。

無(wú)獨(dú)有偶，蔣軍晶老師在教學(xué)新美南吉的《去年的樹》一課時(shí)，也特別注重讓學(xué)生感受童話的語(yǔ)言風(fēng)格。他通過引導(dǎo)學(xué)生觀察豐子愷的漫畫，告訴學(xué)生《去年的樹》這個(gè)童話故事語(yǔ)言非常干凈、簡(jiǎn)潔。當(dāng)學(xué)生讀《去年的樹》過于煽情的時(shí)候，蔣老師提醒學(xué)生要注意克制，要淡淡地讀，準(zhǔn)確地把握了這個(gè)童話故事表達(dá)上“含而不露”的語(yǔ)言風(fēng)格特點(diǎn)。不管是竇桂梅老師，還是蔣軍晶老師在對(duì)于這兩篇童話朗讀的指導(dǎo)都是非常合理的，究其原因就是因?yàn)樗麄兙o緊把握住了童話語(yǔ)言風(fēng)格的特點(diǎn)。

二、教講述童話

山歌要唱，童話要講。但一線教師在進(jìn)行童話教學(xué)中，往往吝嗇于給學(xué)生講故事的時(shí)間，總是讀得多，甚至講解得多。有的老師即使偶爾也讓學(xué)生講故事，但是往往不得其法，沒有教會(huì)學(xué)生講故事的方法與技巧，純屬是為了講故事而講故事，這樣教學(xué)的效果也不甚理想。童話的敘事具有獨(dú)特性，老師只需要引導(dǎo)孩子發(fā)現(xiàn)這個(gè)特點(diǎn)，就能借助這個(gè)特點(diǎn)快速記住童話故事。常用的童話結(jié)構(gòu)有：反復(fù)、對(duì)比、循環(huán)法、巧合等，其中，在小學(xué)語(yǔ)文課文中出現(xiàn)最多的是“反復(fù)結(jié)構(gòu)”的童話。

薛法根老師在教學(xué)蘇教版《猴子種果樹》這一童話時(shí)，就在指導(dǎo)孩子充分熟記第一段故事后，引導(dǎo)孩子把給出的兩段故事，把鳥的名稱，果樹的名稱，還有農(nóng)諺換一換就可以。從教學(xué)內(nèi)容角度進(jìn)行觀課，不難發(fā)現(xiàn)薛老師就是在教孩子發(fā)現(xiàn)童話反復(fù)結(jié)構(gòu)這一敘事特點(diǎn)，然后引導(dǎo)孩子借助這一特點(diǎn)快速記住童話。當(dāng)孩子揭秘了這一特點(diǎn)后，僅僅用3分鐘時(shí)間，就能非常流利地講述整個(gè)童話故事。

在記住故事的基礎(chǔ)上，怎樣幫助學(xué)生把故事講得生動(dòng)有趣？這就需要教師在教學(xué)中教會(huì)學(xué)生講故事的技巧了。薛法根老師在教學(xué)《九色鹿》一課時(shí)，也教學(xué)生講故事。在講故事之前，他充分指導(dǎo)學(xué)生讀故事，在讀的過程中重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生揣摩角色的心理情感，從而讀好角色對(duì)話。另外，還引導(dǎo)學(xué)生在講故事的時(shí)候進(jìn)行大膽想象，適當(dāng)輔以動(dòng)作、表情，甚至可以對(duì)故事中沒有進(jìn)行詳細(xì)描述的情節(jié)加以想象。比如，《九色鹿》中沒有描寫國(guó)王是如何斥責(zé)調(diào)達(dá)的，我們就可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象加工，讓故事變得更生動(dòng)、豐滿。把這些講故事的技巧都教給學(xué)生后，再讓學(xué)生講故事，這樣的教學(xué)才是真正有效的教學(xué)。

三、教表演童話

童話能講，更能演。兒童在表演故事的過程中，會(huì)把自己融入故事的角色中，非常直觀地感受故事人物的形象以及童話想象的神奇。這對(duì)于兒童理解童話、體會(huì)童話文學(xué)價(jià)值有很深遠(yuǎn)的意義，并且表演這種教學(xué)方式也非常適合童話教學(xué)以及兒童的年齡特點(diǎn)。

很多老師即使在教學(xué)中也要求學(xué)生演故事，卻不知道如何指導(dǎo)學(xué)生演故事，以至于表演故事淪為形式，學(xué)生只是演了故事，而教師并沒有“教”學(xué)生演故事。其實(shí)，演故事和講故事一樣，同樣需要在充分朗讀和理解故事的前提下才能進(jìn)行，但演故事比講故事的要求更高，需要考慮場(chǎng)景、道具、音樂、角色等如何設(shè)置。講故事一般適合在低年級(jí)進(jìn)行，而演故事適合在中年級(jí)進(jìn)行。在教學(xué)四年級(jí)上冊(cè)《去年的樹》這一課時(shí)，筆者也設(shè)置了表演童話故事這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)。在課堂上，先讓學(xué)生討論：如果讓你來(lái)當(dāng)導(dǎo)演，你覺得故事可以分成哪些場(chǎng)景？為什么？結(jié)果，學(xué)生們經(jīng)過討論最后確定了四個(gè)場(chǎng)景：相伴—離別—追尋—重逢。接著，我又讓學(xué)生分小組選擇其中一個(gè)場(chǎng)景，并討論表演方案。最后，通過投票選出各場(chǎng)景的優(yōu)秀表演方案，組合成一個(gè)完整的表演方案，全班參與演出，獲得了非常好的效果。

四、教編寫童話

前面已經(jīng)提到過，童話故事是具有它獨(dú)特的敘事特點(diǎn)的，在小學(xué)語(yǔ)文課本中選用的童話故事，大多是屬于“反復(fù)結(jié)構(gòu)”的童話故事，而反復(fù)的次數(shù)一般都是三次，這樣的寫法也叫“三段式敘述方法”。有學(xué)者研究表明，“三”在童話故事是一個(gè)神奇的存在，比如：灰姑娘前后三次參加舞會(huì)，第三次遺失舞鞋；女巫毒害白雪公主三次，第三次得逞了；國(guó)王有三個(gè)公主或王子，主人公要回答三個(gè)問題或經(jīng)歷三次磨難等。

在平常教學(xué)童話的課題中，教師可以揭示童話寫作結(jié)構(gòu)的這一特點(diǎn)，從而教孩子學(xué)會(huì)編寫童話故事。比如我在教學(xué)《去年的樹》這一課時(shí)，就先引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)鳥兒對(duì)樹三次追尋的描寫基本結(jié)構(gòu)都是：

鳥兒?jiǎn)枴猉X答——鳥兒飛

接著，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，反復(fù)并非簡(jiǎn)單的重復(fù)，而是需要有一些改變：換個(gè)場(chǎng)景、時(shí)間或?qū)ο笤賮?lái)一次。最后，再讓學(xué)生討論：

1. 鳥兒對(duì)樹的三次追尋可以少一次嗎？為什么？

2. 三次追尋的順序可以調(diào)換嗎？為什么？

學(xué)生經(jīng)過討論和思考，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：反復(fù)三次的寫法能夠凸現(xiàn)鳥兒的深情與執(zhí)著，增加故事的趣味性；三次追尋的順序不能改變，這是一種遞進(jìn)式的反復(fù)結(jié)構(gòu)，并列式的反復(fù)結(jié)構(gòu)是可以調(diào)換順序的。

經(jīng)過這樣的引導(dǎo)后，學(xué)生基本上對(duì)童話故事中的“反復(fù)結(jié)構(gòu)”有了一定的認(rèn)識(shí)。于是，筆者讓學(xué)生改編故事：假如，樹并沒有被伐木人砍走，第二年春天，樹還在可是鳥兒沒有如約回來(lái)。樹會(huì)怎樣尋找鳥兒呢？仿照課文的寫作方法，改編童話故事。通過仿寫，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)童話故事反復(fù)結(jié)構(gòu)的印象，為學(xué)生學(xué)會(huì)編寫童話故事打開一扇窗。

除了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)童話故事中諸如“反復(fù)、對(duì)比”的寫作結(jié)構(gòu)，我們甚至可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)童話寫作的整體思路。我曾經(jīng)嘗試把《七顆鉆石》《丑小鴨》《小紅帽》三篇童話放在一起，在四年級(jí)進(jìn)行群文閱讀教學(xué)。讓學(xué)生分小組完成以下學(xué)習(xí)單。

其實(shí)就是完成四個(gè)問題的思考，分別是：1.主人公的目標(biāo)是什么？2.他遇到什么阻礙了？3.誰(shuí)幫助了他？4.結(jié)果如何？學(xué)生通過閱讀文本和填表后，驚奇地發(fā)現(xiàn)童話故事的寫作思路其實(shí)大體上是一致的：給主人公設(shè)置一個(gè)目標(biāo)，在實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的路上，設(shè)置一些角色給他制造障礙，一些角色給他提供幫助，最后的結(jié)果一般都是主人公實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)。簡(jiǎn)化之后，就可以得到童話的公式：目標(biāo)—阻礙—幫助—結(jié)果。這跟許榮哲在《小說(shuō)課》中提到的故事公式非常類似，只是相對(duì)小說(shuō)而言，童話故事在情節(jié)設(shè)置上要簡(jiǎn)單得多。

五、教解讀童話

教學(xué)童話故事，教師往往容易犯“概念化”解讀的錯(cuò)誤，即教學(xué)完童話后統(tǒng)一得出一個(gè)道理。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，這種概念化解讀的做法無(wú)疑會(huì)嚴(yán)重傷害兒童閱讀童話的個(gè)性化體驗(yàn)，不利于培養(yǎng)兒童的審美情感。這種現(xiàn)狀的存在除了有教師本身的因素外，更多是很多教師過分依賴教學(xué)參考書，而缺乏自身的解讀能力導(dǎo)致的。比如說(shuō)，《去年的樹》教學(xué)參考書上就概念化解讀成：朋友要講誠(chéng)信。其實(shí)，我們認(rèn)真閱讀文本就不難發(fā)現(xiàn)，這個(gè)故事可以讀出的東西實(shí)在太多了。我讓學(xué)生討論這樣一個(gè)問題：你覺得伐木人、火柴工廠的工人、小女孩需要為鳥兒和樹的生離死別負(fù)責(zé)任嗎？為什么？當(dāng)時(shí)就有個(gè)學(xué)生說(shuō)：“我覺得伐木人伐木、火柴工廠的工人用木頭制作火柴都是他們的本職工作，而小女孩用火柴點(diǎn)燃油燈也無(wú)過錯(cuò)，或許木要變成火柴點(diǎn)燃燈火，這就是他的使命。這個(gè)學(xué)生的發(fā)言讓我很震撼，這是我從來(lái)沒有思考過的，他相當(dāng)于告訴了我們這樣一個(gè)道理：生活中很多時(shí)候無(wú)非對(duì)錯(cuò)，只是各自的使命不同而已。我很慶幸，教學(xué)中沒有概念化解讀。

責(zé)任編輯邱麗