盧發(fā)善

當下，習作教學往往出現(xiàn)習作目標、習作指導、學生寫作“三張皮”的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)在教師的教學設計為“為寫目標而寫目標”“課堂指導穿溜冰鞋”“學生習作只看結(jié)果”。為切實保障習作教學的有效展開，教師應系統(tǒng)設計教學，促進習作指導為學生寫作和課堂教學注入動力，讓教學更具邏輯性，真正使習作指導服務于學生的語言實踐，引領(lǐng)學生用“教”的內(nèi)容來支撐和實現(xiàn)自己的“寫”，豐富學生的言語圖式，發(fā)展學生的語言表達與思維能力。

一、系統(tǒng)設計教學，立足課堂延伸課外，打開學生的視野，釋放其能量

系統(tǒng)，是由若干相互聯(lián)系、相互作用的部分組成，在一定環(huán)境中具有特定功能的有機整體。根據(jù)系統(tǒng)論的觀點，習作教學、學生習作能力的形成和發(fā)展是一個系統(tǒng)。系統(tǒng)設計習作教學和課堂實施要遵循學生學習的心理原理和心理特點，考慮學生的語言發(fā)展規(guī)律，建立起學生學習習作與課外生活經(jīng)驗的聯(lián)系，使教學成為學生語言學習的示范和聯(lián)系紐帶，釋放學生能量，達到最優(yōu)效果。

例如，筆者根據(jù)本地的實際情況，指導五年級學生想象習作《銀溪的呼喚》或《金溪的呼喚》。課前要求學生調(diào)查銀溪或金溪的水源、流域、受污染破壞的情況及當前政府采取的治理措施等，向長輩訪談銀溪河、金溪河過去的作用。課堂教學以新聞發(fā)布會的形式談調(diào)查見聞，而后以第一人稱的口吻，選擇一個方面展開想象。就這樣，學生把銀溪及金溪的過去、現(xiàn)在、未來做了充分的構(gòu)想，還對兩岸居民的破壞行為做了描寫和譴責，喜、怒、哀、樂盡含其中，內(nèi)容豐富多樣。課后要求學生回訪，把自己的習作讀給被采訪者聽，向他們請教。這樣的系統(tǒng)設計，保證學生有交流表達的時間與空間的同時，也擊中了學生的生活積累。

習作教學要重視身邊的教學資源，以課堂為主陣地，向課堂要質(zhì)量;向課前課后延伸，指向課前習作預習的質(zhì)量，延伸課后深化課堂學習的質(zhì)量。指導時落實重點，通過一次次實踐，連點成線，讓學生理解與運用語言文字的能力循序漸進、螺旋上升式地發(fā)展。這種“系統(tǒng)設計”拓展了學生的習作視野，豐富了學生的語言資源和精神資源，讓學生在自我表達情境和與人交流情境中提高表達能力，懂得習作就是與人交流，從而增強習作自信，促進學生習作能力的整體發(fā)展。

再如，筆者指導五年級學生習作《我的長輩》。要求一周內(nèi)交稿，寫前安排學生采訪父親母親、爺爺奶奶、外公外婆，乃至伯伯伯母、叔叔阿姨、鄰居等等，請他們談談這位長輩，這樣能更深刻、多角度地了解自己要寫的這位長輩。完稿后把習作讀給被采訪者聽，與其交流，請其評價。這樣的系統(tǒng)設計回歸真實的語言實踐活動，讓學生的習作學習活動接近于社會生活中真實的語言實踐活動，充分發(fā)揮作文的育人功能，做到真正的生活化。

不同的視角設計對習作教學效率的影響也是不同的。理想的系統(tǒng)設計要基于學情，研判學生的習作起點，以兒童視角開發(fā)與利用教材習作，活化教材，按照《義務教育語文課程標準》（2011年版）的指引，選擇學生最熟知的內(nèi)容，創(chuàng)造一種熟悉的語言背景，讓學生的潛能得到最大限度的挖掘與發(fā)揮，引領(lǐng)學生語言表達能力發(fā)展的方向，幫助其打下堅實的語文基礎(chǔ)，以達到文化底蘊的日漸厚實與豐滿。

二、搭建學習支架，讓學生習得表達的技法，使習作思路清晰明了

寫作支架是指在學習過程中根據(jù)需要為學生提供的針對性幫助，內(nèi)含特定寫作知識。學生習作僅依靠自己的獨立學習難以實現(xiàn)教學目標，有必要借助教師提供的支架，層層推進、循序漸進，逐步實現(xiàn)教學目標，推動其思維能力的發(fā)展。教學中，教師要遵循學生原有的學習基礎(chǔ)和認知結(jié)構(gòu)，靈活建構(gòu)起學生表達的思維支架，打開學生的習作思路，使其習作路徑更加清晰明了，為教學增效。

例如，習作前置指導，安排學生針對話題“學習相關(guān)范文”。要求：1.關(guān)注范文文本的表達特征;2.思考這些特征，探討作者是如何表達寫作藝術(shù)的;3.考慮自己的習作是否能從中遷移同樣的表現(xiàn)手法;4.嘗試在自己的習作中使用這種藝術(shù)表達手法。提供這樣的思維支架，一是使學生明白如何學習范文，如何將其與自己的習作做比較，習得其中的寫作技巧，促進對習作技能的內(nèi)化，學生的習作技能只有得到內(nèi)化才能用于未來的寫作之中。二是體現(xiàn)習作教學的價值取向是“寫作可以促進認知”，有助于學生思考、學習和研究。

可見，學習支架能幫助學生順利穿越習作學習中的“最近發(fā)展區(qū)”。當然，教師設計學習支架要圍繞學生習作的過程經(jīng)驗、文體經(jīng)驗和功能意識，根據(jù)學生習作需求，針對性地提供范例、提示、建議、向?qū)?、圖表和解釋等不同類型的學習支架。

再如，學生在節(jié)假日隨家人出外旅游的機會愈來愈多。筆者將此作為習作題材，運用向?qū)еЪ艿戎笇Ц吣昙墝W生寫游記。第一步：學生獨立畫出線路圖，弄清游蹤路線或定點觀察的順序;第二步：用幾個關(guān)鍵詞語羅列景點或景物及自我體驗;第三步：回顧旅游畫面情景;第四步：融合情感抒寫，根據(jù)所羅列內(nèi)容進行聯(lián)想與想象，寫出所有想法。

基于此，根據(jù)教學要求和學生個性發(fā)展的關(guān)系，以及寫景方法的不同，為不同學習者提供相應的范例支架：1. 一處一處寫，即移步換景，如《頤和園》《記金華雙龍洞》;2. 一時一時寫，即定點觀景，如《觀潮》《火燒云》;3. 一層一層寫，即敘議結(jié)合，如《長城》;4. 一次一次寫，如《鳥的天堂》《牧場之國》;5. 一類一類寫，如《富饒的西沙群島》《美麗的小興安嶺》《香港，璀璨的明珠》。再根據(jù)學生習作內(nèi)容的差異，分別從微觀的視角指導，引領(lǐng)學生取舍，促使學生懂得寫景作文要運用多感官參與，要善用點面結(jié)合，運用比喻、排比、對仗等寫作技巧。

習作需要支架，學生習作出現(xiàn)的問題，教師要適時利用支架點撥引領(lǐng)，總結(jié)歸納，滲透習作知識，讓學生做到“有事”“有序”“有理”“有情”地表達。

又如，筆者指導學生寫“事”，請學生用詞語快速填寫下表中自己知道的內(nèi)容，并從列舉的表現(xiàn)中選出一個，根據(jù)它產(chǎn)生的時間、地點、原因及自己的表現(xiàn)寫作，加上標題寫作。

提供這樣的圖表支架，引領(lǐng)學生快速構(gòu)思，強化和回顧自己的想法和經(jīng)驗，為新學習活動勾畫出相關(guān)知識與經(jīng)驗，讓習作思路暢通，使學生很快寫出新奇有趣，印象最深的見聞及感受。文中表達了對客觀事物的情感，字里行間流露的是發(fā)自內(nèi)心的，而不是虛情假意的描繪。

實踐表明，學生習作技能的學習掌握不是一次能夠完成的，學習強化需要支架支撐。教師要從學生的真實問題出發(fā)，適時提供給學生不同的學習支架，讓學生從不同的角度反復學習相關(guān)習作知識，教會學生“舉一反三”，培養(yǎng)學生多角度看問題的能力，使學生善于思考、歸納和發(fā)現(xiàn)，發(fā)揮其主觀能動性。引領(lǐng)學生學習習作知識和習作規(guī)則，提升學生習作能力，提高習作教學的速度和質(zhì)量。

三、指向語言實踐，關(guān)注語言文字表達的規(guī)范性，促進學生“具體明確、文通字順”地表情達意

《義務教育語文課程標準》指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也是語文實踐。”可見，習作教學無可非議要讓學生在語言實踐中學習語言文字的運用，應以“習”字當頭，以學生動筆實踐為重心，讓學生在運用過程中對語言有更好的體驗，從而提高學生的語文素養(yǎng)。

例如，筆者指導四年級學生習作《我最喜愛的動物》。

第一步：速寫。要求學生動筆自由連續(xù)地寫，不要停下來想，也不要修改，想到什么就寫什么，一直寫到實在沒話可寫。這是沒有經(jīng)過任何指導讓學生自由地寫，在于了解學情，便于有針對性地指導。

第二步：交流。讓學生圍繞核心問題“1.我最喜愛什么動物？2.我喜愛這動物的什么？是外形長相，是生活習性，還是嬉戲活動……3.這動物與我有過怎樣的親密接觸？4.最能體現(xiàn)這動物特點的是什么？5.這動物和人之間有著怎樣的情感？”等進行交流研討，促使學生明確“從哪里看出我對動物的喜愛”。這樣能使同學間相互借鑒，評價習作思路是否清晰，使學生更清楚自己的想法，了解習作路徑，激活發(fā)現(xiàn)自己未知的新領(lǐng)域。

第三步：研究。根據(jù)主題“喜愛”取舍自己所寫的內(nèi)容，研究取舍的原因。調(diào)整思路，考慮所使用的語言，力爭將自己的“喜愛”之情用恰當?shù)恼Z言表達出來。選擇某一“喜愛”的方面進行深入研究，探究自己喜愛的內(nèi)容與細節(jié)。

第四步：修改。選擇“喜愛”的部分內(nèi)容展開抒寫，所寫的內(nèi)容要盡量和前后寫的內(nèi)容相關(guān)聯(lián)，寫出動物的特點，寫出自己和動物交往的故事，以顯現(xiàn)喜愛之情。

筆者的習作課堂給學生安排了兩次動筆時間。第一次動筆后予以交流點評，針對學生疑惑處和困難處進行點撥，關(guān)注學生在習作中表現(xiàn)出來的錯誤認識和消極情感，進行糾正和引領(lǐng)。點評后學生自主研究，再適時安排學生修改，這時學生有了新的認識、新的發(fā)現(xiàn)，此時動筆讓學生看到了改的成效。這樣的設計達到了教、學、評的一致性，促進了學生運用各種語言表達技巧的能力，使學生的語言文字運用更加規(guī)范。

習作教學要注重語言的規(guī)范性、科學性與嚴謹性，為學生創(chuàng)造語言規(guī)范化的環(huán)境，培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)語言美，感受語言美，創(chuàng)造美的語言的能力。低年級學會寫“正確、完整、通順、具體”的句子及句群;中年級會寫規(guī)范的“語段”，能將內(nèi)容寫清寫明，清楚“段”的基本結(jié)構(gòu)有“總分式、承接式、比較式、并列式、點面式、因果式”等幾種常用的形式;高年級學會規(guī)范的篇章，能根據(jù)內(nèi)容表達的需要分段表述，能運用連貫、規(guī)范的語言文字自我表達和與人交流。

例如，五年級上冊第三單元的習作要求是介紹一種物品，教材習作要求提示：“在習作之前，通過觀察、參觀、訪問、閱讀說明書等方式，盡可能多地了解這種物品……”教者往往認為，讓學生按提示學習就能解決習作問題，事實并非如此簡單。學生按要求完成任務后，當提筆用自己的話表達在活動中獲取的信息時，所呈現(xiàn)的大都是“說明書”上的文字，不會融會貫通。如有學生寫道：1.使用格力空調(diào)首先需要連接上空調(diào)的電源，同時打開空調(diào)的遙控器，空調(diào)在啟動時一般都是處在初始狀態(tài)下。2.在進行制熱調(diào)節(jié)的時候，用戶需要按下空調(diào)遙控器上的“模式”按鍵，在進行程序調(diào)節(jié)的時候模式依次是制冷——除濕——送風——制熱。這明顯是照搬照抄說明書上的內(nèi)容。為突破這一難點，筆者耐心地與學生交流：你熟悉這種電器？親自操作了嗎？仔細閱讀過說明書嗎？你為什么要操作？操作成功后有什么感受？以問題支架介入引領(lǐng)，填補空白，引導學生在“經(jīng)歷”與“經(jīng)驗”之間打開一條通道，這樣學生筆下的文字才會富有生命活力。如上文提到的學生，經(jīng)過我的追問，文字描寫也細致了，情感也豐富了：空調(diào)是我家庭生活的好幫手。有了空調(diào)，天再冷再熱都不怕。夏天，知了熱得叫不停，我都在家里，打開空調(diào)，吹著涼風，如沐春風，逍遙自在;冬天，寒風呼嘯，天寒地凍，打開空調(diào)，吹著暖風，如同在溫暖的陽光下。我會根據(jù)季節(jié)、天氣的不同，選擇遙控器上不同的“模式”按鍵來調(diào)節(jié)溫度。不過可要注意哦，不要長時間待在空調(diào)房里，不然會影響身體健康的。

從書面表達層面看，習作教學的難點表現(xiàn)在“新知”的建構(gòu)，要求教師要準確地了解學生已有的言語表達經(jīng)驗，有效區(qū)分寫作教學的“新知”與“舊知”，幫助學生明晰思維，實現(xiàn)素材順利轉(zhuǎn)化為書面語言，實現(xiàn)習作目標的順利達成。

總而言之，習作教學要系統(tǒng)設計，將學生置于習作的中心，置于真實的語言情境中，從學生的真實問題出發(fā)，關(guān)注學生已有的經(jīng)驗，提供學習支架和學習資源，將口語表達與書面表達、思維訓練結(jié)合起來，讓學生親歷語言實踐活動，重視學生語言文字表達的規(guī)范性，促使學生“具體明確、文通字順”地表情達意，培養(yǎng)社會生活需要的語言運用能力，科學有效地提高學生的習作表達能力。