林高明

一、什么是批判性思維

美國著名的物理學(xué)家費曼在其自傳《別鬧了，費曼先生》中寫道，他24歲加入美國原子彈研究項目小組，參與秘密研制原子彈項目“曼哈頓計劃”。每天費曼都在緊張地研究、閱讀，研究、閱讀。有一天，除了科學(xué)家貝特（Hans Bethe） 之外，所有的科學(xué)巨擘剛巧都不在鎮(zhèn)上。而貝特當(dāng)時有一個想法要找人來交流，因為他要找個人來唱唱反調(diào)，看看他的想法是否經(jīng)得起考驗。貝特跑到辦公室來，找上費曼這個當(dāng)時的“小人物”說明他的想法，而且爭論起來。費曼說：“不，不，你瘋了。應(yīng)該是這樣這樣才對?！必愄乇阏f：“等一下。”然后解釋為什么不是他瘋，而是費曼瘋了。他們就這樣吵鬧下去。要知道，每當(dāng)費曼聽到物理的一切時，他便只想到物理，甚至連交談對象是誰都完全忘記，因此費曼會口不擇言地說“不，不， 你錯了”或者“你瘋了”之類的傻話。但沒料到這剛好是貝特所期待的態(tài)度，因此費曼被擢升一級，成為貝特手下的小組長，負責(zé)督導(dǎo)四名研究人員。

從這個案例中可以清晰地看到，貝特、費曼等科學(xué)大師們是如何地推崇和踐行批判精神、批判思維。可以說，是批判孕育著創(chuàng)造。然而，在現(xiàn)實生活中批判精神、批判思維常常被人認為是不夠“溫柔敦厚”，不夠“君子風(fēng)范”，甚至被視為“背經(jīng)離道”“大逆不道”。批判性思維也往往被人視為“你說左，我偏偏說右”“你說錯，我偏偏說對”的“對著干”的姿態(tài)。那么，批判精神、批判思維到底指的是什么呢？

美國著名學(xué)者理查德·保羅在《批判性思維工具》一書中對批判性思維作此解說：批判性思維是建立在良好判斷的基礎(chǔ)上，使用恰當(dāng)?shù)脑u估標(biāo)準(zhǔn)對事物的真實價值進行判斷和思考。結(jié)合理查德·保羅的理解及貝特及費曼的“批判性”對話，我們可以試著來歸納：批判精神就是一種“人云亦云不云，道聽途說不說，老生常談不談”的突圍與思想的躍動。它是全面考察、綜合考量，分析思想觀念及事物的來龍去脈、前因后果，審時度勢、深思熟慮，作出的理性分析及深刻思考，并進行推導(dǎo)、驗證，在此基礎(chǔ)上獲得較為公正、客觀認識的過程。

二、批判性思維的重要意義

每個人的思想發(fā)育及精神成長如沒有經(jīng)過批判性思維的澆灌與洗禮，那么他注定是患上思想的“侏儒癥”及精神的“貧血病”。批判性思維是人成為獨立個體、自由公民的內(nèi)在尺度。批判性思維在教師專業(yè)成長的歷程中起著至關(guān)重要的作用。考察諸多教育家及卓越教師的成長，我們就可以看出批判性思維在其生命發(fā)展軌跡中的核心價值與意義。

比如陶行知先生改名的故事。陶行知原名陶文俊，1910年在金陵大學(xué)讀書時，敬慕王陽明的哲學(xué)思想，奉“知為行之始，行是知之成”為至理名言，于是改名為陶知行。后來在曉莊學(xué)校工作期間，他的思想在實踐中發(fā)生巨變，對知行關(guān)系有了新的認識。1931年他寫了一首短詩《三代人》：“行動是老子，知識是兒子，創(chuàng)造是孫子。”到1934年7月16日，他在《生活教育》半月刊上公開聲明，改名為陶行知。他曾解釋說，“我的理論就是行、知、行”。晚年時，陶行知先生把“行”和“知”兩個字合寫成一個字，讀“gàn”，強調(diào)的是“知行合一”。陶行知教育教學(xué)思想就是在不斷地對自己的批判中達到鳳凰浴火，涅槃重生的境界。

批判性思維在人精神發(fā)育中的意義如下：

1.批判性思維養(yǎng)成清明的思考

著名作家狄馬提出：從思維方式的演變來看，人類大致經(jīng)歷了三個階段：神學(xué)思維（信仰）、玄學(xué)思維（迷信）、科學(xué)思維（實證）。批判性思維意味著面對各種思想觀念、現(xiàn)象及社會實踐都秉持著一份清醒，而不是不假思索地盲信盲從。批判性思維不是簡單的“對抗性思維”，而是一種“審辨式思維”。它努力不囿于“前見”“舊見”，不固執(zhí)于“已見”“他見”，不偏執(zhí)于“定論”“結(jié)論”。教師在教育教學(xué)生活中若能養(yǎng)成批判性思維，就會在紛繁復(fù)雜的教育教學(xué)現(xiàn)象中條分縷析探尋更合乎人性發(fā)展的道路；也可在流派眾多的教育教學(xué)主張中辨其優(yōu)劣得失，探尋促進學(xué)生生命成長的方向……這種思考力是教師專業(yè)成長的核心力量，有之則不迷失，不迷惑；無之則迷茫、迷糊?？梢赃@么說，批判性思維是卓越教師與平庸教師最具有標(biāo)志性的分水嶺。

2.批判性思維養(yǎng)成獨立的人格

批判性思維就是喚醒心中沉睡的巨人，喚醒生命的主體精神，喚醒自己的獨立人格。自主就是自己是自己的主人，自己是自己的主宰，如果自己無法自主，就會被他主；如果自己無法主宰，就會被人宰！在日常的教育教學(xué)生活中，不少教師養(yǎng)成了“應(yīng)試教育”的心態(tài)，唯書是從，唯上是從，缺乏批判性思維，缺乏獨立人格。一個心無存主的人，是不可能擁有思想的尊嚴(yán)與獨立的人格，也就不可能培養(yǎng)出自強剛健、精神明亮的生命。

曾讀過王立根老師寫黃玉峰老師的軼事，頗有感懷：在一次中學(xué)語文高端論壇上，那是一次全國中學(xué)語文界的盛會，但會議開得很沉悶。如官方會議一樣，臺上袞袞諸公正襟危坐，一切按程序辦，專家發(fā)言也了無新意。正在此時，一位年近50的中年教師跑上講臺，搶過話筒，厲聲譴責(zé)會議主持人浪費大家的時間，接著不顧大家的反應(yīng)，便慷慨激昂地談起當(dāng)今語文教學(xué)的危機，他的發(fā)言激起全場暴風(fēng)雨般的掌聲。第二天，《中國青年報》以“中國語文界的叛徒”為題報道了他的發(fā)言。可以說，正是批判性精神成就其獨立人格，正是其獨立人格成就其教育教學(xué)的力量。

3.批判性思維養(yǎng)成獨特的創(chuàng)造

我們時常會聽到一些教師表揚或自我表揚的話如常見的“幾十年如一日”“埋頭苦干”“忘我工作”之類的，這些執(zhí)著工作的精神固然是可欽可佩。可是從另一個角度上看，我們就可能發(fā)現(xiàn)這些詞語的背面：不少老師的工作是不斷重復(fù)昨天的故事、機械重復(fù)、毫無新意，難怪稱“幾十年如一日”；老師們在勤懇工作的時候，把頭都埋起來，不思不慮，有何智慧含量？只會低頭走路，不會抬頭看天，可能就是南轅北轍，那么“埋頭苦干”是好是壞？另外，“忘我工作”，是不是也可看出工作中沒有“我”的思想、“我”的思路，總是亦步亦趨、步人后塵？無庸諱言，不少老師因缺乏批判思維，沒有與眾不同的見解與思路，沒有“推陳出新”的勇氣，就沒有“標(biāo)新立異”的創(chuàng)造力。

在布盧姆的原版《教育目標(biāo)分類》（1956年）中，將學(xué)習(xí)能力目標(biāo)分成六大類：知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、評價、綜合，其中評價能力就包括批判性思維能力。布盧姆的學(xué)生安德森認為：“在創(chuàng)造性思維的形成過程中，批判性思維是非常重要的。”批判性思維是創(chuàng)造性思維的前驅(qū)。通過批判思維的培養(yǎng)，可以使教師從自身的束縛中超拔而出，打破循規(guī)蹈矩的藩籬，找到開創(chuàng)教育教學(xué)職業(yè)尊嚴(yán)與幸福的源泉。

三、如何進行批判性思維的培養(yǎng)

1.質(zhì)疑文本，挑戰(zhàn)教材培植批判性思維

在諸多教師的心中教材具有神圣不可動搖、正確不容置疑的觀念，面對教材，我們更多的是想著如何傳遞教材及文本中的意蘊，而不是用自己的生活體驗、智慧、閱歷及思考來反思、審視其內(nèi)在的真實性及有用性。在研讀教材的過程中，我們要辨析其內(nèi)容及觀點在哪些情境下是正確的，在哪些情境下可能需要調(diào)整……以此獲得思維的挑戰(zhàn)與智慧的攀升。正如艾德勒在《如何閱讀一本書》中認為，“最能學(xué)習(xí)的讀者，也就是最能批評的讀者”。批判性閱讀有三種評論立場，分別是“我同意”“我不同意”與“暫緩評論”。無論是同意還是不同意，讀者都必須花力氣來證明自己的判斷。其中批評作者觀的標(biāo)準(zhǔn)如下：1.證明作者的知識不足；2.證明作者的知識錯誤；3.證明作者不合邏輯；4.證明作者的分析與理由是不完整的……

我個人時常撇開一切教學(xué)參考書，獨自晤對文本，每次解讀都要力求讀出和既定看法不同的理解，甚至要求自己對于“文本”進行“吹毛求疵”。比如在研讀《挑山工》（北師大版四年級下冊）這一課時，我提出，文章中作者比較游客與挑山工的速度是不科學(xué)的。因為旅游可不是為了趕時間，他們要慢慢走啊，慢慢欣賞美景；而挑山工則是要挑東西上山要穩(wěn)要快才行，所以，很顯然不用比就知道，挑山工走得快??！如此一來，從游客與挑山工的速度比較中作者悟“我們需要的是步步踩實的精神”的道理，就顯得站不住腳了。

俄國著名教育家烏申斯基說過：“書籍對于人類原有很重大的意義……但，書籍不僅對那些不會讀書的人毫無用處，就是對那些機械地讀完書還不會從死文字中引出活的思想的人，也是無用的?！睍九c知識是引發(fā)思想的燃料，如果我們對著書本服服帖帖、亦步亦趨，盲目崇信，那么就會陷入迂腐與愚蠢而不可自拔。

2.質(zhì)疑理論，挑戰(zhàn)權(quán)威培植批判性思維

一部文化史、思想史、教育史其實就是一部思想斗爭史。思想從來沒有永遠的勝利者，真正的思想活在無休無止的“搏殺”之中。這里的“智慧之搏”不存在勝負輸贏，而是在不斷互相批判中走向共生。思想的更新與豐富才是永遠的贏家。

比如針對師生關(guān)系問題，教育史上便發(fā)生不斷批判、不斷調(diào)整、不斷修正的過程，先是以教師為主體，以學(xué)生為客體，有人覺得這是將學(xué)生物化，不利于培養(yǎng)學(xué)生的主動性、積極性；接著就提出以教師為客體，以學(xué)生為主體，有人覺得這不利發(fā)揮教師的主動性與創(chuàng)造性；然后就提出教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，可是有人還是覺得學(xué)生的主體地位被壓抑；現(xiàn)在提出師生雙方是呈“主體間性”的關(guān)系，即互為主體，強調(diào)雙方的平等及主動性、創(chuàng)造性。那么，師生關(guān)系問題是不是就此解決？顯然還會有不同的批判，還會構(gòu)建不同的思想……

孫紹振教授在《文學(xué)解讀基礎(chǔ)》一書中說道，“要知道，在我們這個星球上，還沒有一種理論體系是沒有缺失的。既然是理論，就注定了有缺點、有毛病、有漏洞、有誤導(dǎo)、有欺人之談、有害人不淺的胡說八道。亞里士多德如此，柏拉圖如此，康德如此，黑格爾如此，車爾尼雪夫斯基如此，高爾基、魯迅亦復(fù)如此，胡塞爾、海德格爾如此，德里達、拉康、?？氯绱?，孫紹振也如此?！?/p>

任何原創(chuàng)性的思想，都不是亦步亦趨、拾人唾沫得來的，而是歷千辛萬苦、千曲百折，不斷質(zhì)疑、分析、解構(gòu)、重構(gòu)，經(jīng)由思維過程中的“正、反、合”地不斷重組、裂變、聚核……從而慢慢誕生而出。思想之思，往往是思之，思之，思之不得，重又思之；思之，思之，鬼神通之。鬼神通之意味著思想超越了庸常狀態(tài)，超越了固有的生命的局限，向更深處、更高處挺進。教師不但要仰望理論的高峰，而且還要有俯視的勇敢與魄力，在析紛理弊中磨礪自己思維的敏銳性與深刻性。

3.師生“互疑”，挑戰(zhàn)自我培植批判性思維

德國著名的哲學(xué)家雅斯貝爾斯在其著作《教育是什么》中談到，古往今來的師生關(guān)系（教育關(guān)系）包括三種：一是師徒式的，也就是學(xué)生奉教師為一切，惟師是從、惟師是尊，凡是教師所說的都是真理，不容置疑。二是經(jīng)院式的，也就是奉《圣經(jīng)》等典籍為至高無上的，不可懷疑，不可執(zhí)問，只能畢恭畢敬地尊奉，以書中的是非為自己判斷的是非。三是蘇格拉底式的，也就是“對話式”的，強調(diào)的是一種在民主平等的人格基礎(chǔ)上的思想碰撞與精神交流，強調(diào)的是對于“偉大事物”與“真理”的探索和追求。真理及探索真理的精神受到人們的充分的鼓勵與尊重?！暗茏硬槐夭蝗鐜煟瑤煵槐刭t于弟子”，教師要鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑，挑戰(zhàn)教師，教師要在學(xué)生的質(zhì)疑與挑戰(zhàn)中培植批判性思維。

例如，孫紹振教授在治學(xué)方面堪稱批判大師。他在自己的體大思精的《文學(xué)解讀基礎(chǔ)》課程上完后，說了這樣一番話，讓人血脈賁張、熱血沸騰。他說，“自洽對學(xué)科體系來說意味著成功，對你們的思考來說卻意味著畫地為牢，對我的授課來說就是失敗。我希望我的體系只是一種包裝，你們之中最聰明的，可以不管這種學(xué)科體系的包裝，專門在其中找漏洞、挑刺兒。……我最大的理想是，在我的講授結(jié)束之時，就是你們懷疑、挑戰(zhàn)的開始之日。再見！我期待著在文學(xué)理論的論壇上迎接你們，期待我的最好的學(xué)生、最有出息的學(xué)生向我發(fā)出質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。屆時青梅煮酒，指點論壇，糞土霸權(quán)話語，可也；一言不合，大戰(zhàn)三百回合，亦可也。大丈夫，體驗生為人杰之樂，自知自明之快，何過于此哉！”

通過學(xué)生的或同伴或師長的交流、質(zhì)疑、批判，逼迫我們“審思明辨”“周全細致”，使我們的思考更系統(tǒng)、全面、深刻。

4.質(zhì)疑定論，挑戰(zhàn)“共識”培植批判性思維

批判思維的培養(yǎng)之難在于從習(xí)以為常、見慣不怪的日常生活、常規(guī)做法及人人共知的“思想理念”中去發(fā)現(xiàn)“裂痕”與“縫隙”；從人人皆以為非，以為一無是處的地方去闡隱發(fā)微，去挖掘、分析、發(fā)現(xiàn)“出人意料”卻又“合乎情理”的“礦脈”和“資源”。這就需要教師要用“新鮮的眼睛”“黎明的眼睛”來觀測看到的事物與現(xiàn)象。剔除陳見，另辟蹊徑，另開生面，別有洞天。

比如，面對作文教學(xué)中，存在著不少老師引導(dǎo)學(xué)生抄背作文，以應(yīng)付考試的現(xiàn)象。一些老師嗤之以鼻，認為，如此“教學(xué)方法”是因小失大，為了考試成績讓學(xué)生死記硬背，簡直是“誤人子弟”?？墒?，抄背作文及套題相襲成風(fēng)，甚而有愈演愈烈之勢。特別是面對“應(yīng)試教育”，抄背套作文的班級及學(xué)生往往考試成績高過“教學(xué)生自己寫作”的班級及學(xué)生。那么，我們應(yīng)該作怎樣的思考與分析呢？是不是簡單地對“抄背套”這種“教學(xué)方式”大加撻伐、遺而棄之呢？可是對于“抄背套”的作文給予低分的做法在評卷時又難于操作，結(jié)果“抄背套”屢禁不止。其實，在這種“抄背套”的背后有沒有積極的因素？有沒有在語文教育及作文教學(xué)上的可取之處呢？在我看來，我們不能極端地以二元對立的思維來看待事物，而是強調(diào)多元分析及融合，努力辨析“存在”是不是合理的？“存在”中哪些是不合理的？哪些是合理的？……那么，我的分析是，“抄背套”的背后并非是一無是處，我們不能簡單地一筆抹殺。它的死記硬背、生搬硬套當(dāng)然不足道哉，而其無意識中潛藏著的“積累”及“范本”意義，則是值得我們加以發(fā)揚光大的。

許多教師在教育教學(xué)常規(guī)中，會被習(xí)慣做法與想法的潮水所淹沒，缺乏內(nèi)在的反省與思維的自我覺悟，無法探察事物的真相，無法抵達生命的核心，無法發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象的本質(zhì)。而批判性思維就是要引導(dǎo)我們克服思維的表面化、片面化、簡單化和情緒化，用有思考、有深度、有條理、有根據(jù)、有邏輯的方式來進行思維。

作者單位：福建省莆田市教師進修學(xué)院