劉日光

“整本書閱讀”是近年語文教研的熱詞。在中國知網(wǎng)上以“整本書閱讀”為關(guān)鍵詞進(jìn)行搜索，可以找到440多條記錄，其中大多數(shù)論文標(biāo)題中都包含“整本書閱讀”這個(gè)關(guān)鍵詞。用百度搜索一下，找到的相關(guān)結(jié)果約16，400，000個(gè)?？梢姟罢緯喿x”的討論之火！

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課標(biāo)》）將“整本書閱讀與研討”作為一個(gè)貫穿必修、選修階段的學(xué)習(xí)任務(wù)群正式納入高中語文的課程體系，又引發(fā)了新一輪熱烈的研討。在高中語文課程視域下看“整本書閱讀”，有些問題確有進(jìn)一步研究明晰的必要。

一、整本書閱讀中的“整本書”

《課標(biāo)》規(guī)劃的必修課程中七個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群是“整本書閱讀與研討”“當(dāng)代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”“語言積累、梳理與探究”“文學(xué)閱讀與寫作”“思辨性閱讀與表達(dá)”“實(shí)用性閱讀與交流”，其中包含“閱讀”這一關(guān)鍵詞的就有“整本書閱讀”“跨媒介閱讀”“文學(xué)閱讀”“思辨性閱讀”“實(shí)用性閱讀”五個(gè)?！墩n標(biāo)》在“教學(xué)建議”中強(qiáng)調(diào)“每個(gè)任務(wù)群都有各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容……教學(xué)中應(yīng)統(tǒng)籌考慮各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)，要明確不同學(xué)習(xí)任務(wù)群的定位和功能”，顯然，這五種“閱讀”應(yīng)該具有不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容，具有各不相同的課程定位和課程功能。

那么，被納入高中語文課程體系中的“整本書閱讀”與以往一些老師嘗試過的對《論語》《詩經(jīng)》《紅樓夢》《吶喊》等的專題閱讀、名著閱讀有何異同？它的閱讀內(nèi)容與“跨媒介閱讀”“文學(xué)閱讀”“思辨性閱讀”“實(shí)用性閱讀”這幾個(gè)任務(wù)群又有何區(qū)別呢？關(guān)鍵是弄清在高中語文課程這一特定情境下“整本書閱讀”中“整本書”的具體所指。

《課標(biāo)》在“整本書閱讀與研討”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”中明確了要求閱讀的“整本書”的內(nèi)容：

在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部長篇小說。

在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部學(xué)術(shù)著作。

可見，這里將作為高中語文課程一部分的“整本書閱讀”中的“整本書”限定在長篇小說和學(xué)術(shù)著作上。其目的在于彌補(bǔ)此前以“單篇閱讀為主”的語文教學(xué)之不足。

現(xiàn)行語文教材中有長篇小說的節(jié)選，如人教版高中教材的《林黛玉進(jìn)賈府》《林教頭風(fēng)雪山神廟》《老人與海（節(jié)選）》等，通過對這些內(nèi)容的教學(xué)也可以幫助學(xué)生初步了解這些重要作品的思想內(nèi)容和藝術(shù)特點(diǎn)，學(xué)會基本的閱讀方法，甚至還能激發(fā)起部分學(xué)生對這些作品的興趣，進(jìn)而主動(dòng)去閱讀整本的《紅樓夢》《水滸傳》《老人與?！?。盡管如此，這并不能代替整本長篇小說閱讀教學(xué)的功能。譬如《水滸傳》，“采用鏈?zhǔn)浇Y(jié)構(gòu)，作品的線性走向并非從開始直接走到終點(diǎn)，而是在某個(gè)地方繞成一個(gè)--環(huán)，到另一個(gè)地方再繞成一個(gè)環(huán)，這樣依次構(gòu)成一個(gè)又一個(gè)環(huán)。每一環(huán)既獨(dú)立成篇，又與下一個(gè)環(huán)連接。連撓點(diǎn)或是情節(jié)的延續(xù)，或是某些共性因素的組合，以此搭設(shè)整部作品的問架結(jié)構(gòu)。……在閱讀過程中，學(xué)生先要讀出一個(gè)個(gè)人物，進(jìn)而在人物與人物之間建立關(guān)聯(lián)，看到每個(gè)相對獨(dú)立的人物故事是整個(gè)水滸故事的有機(jī)組成部分”。閱讀《水滸傳》的節(jié)選，學(xué)生便難以體驗(yàn)到這樣的認(rèn)識過程，也無法建構(gòu)起閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

現(xiàn)行語文教材也有學(xué)術(shù)著作的選讀，如人教版高中教材的《寡人之于國也》《說“木葉”》《人是一根能思想的葦草》《作為生物的社會》等，但它們能代替對《孟子》《唐詩綜論》《思想錄》《細(xì)胞生命的禮贊》這些全本的學(xué)術(shù)著作的閱讀嗎？顯然不能。只有整本閱讀才能全面了解這些學(xué)者在書中所傳達(dá)的完整的學(xué)術(shù)思想，也才能更好地理解其思想的學(xué)術(shù)價(jià)值。而從語文課程閱讀方法指導(dǎo)的教學(xué)功能上來說，也才能更全面地指引學(xué)生學(xué)會“梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要；把握書中的重要觀點(diǎn)和作者的價(jià)值取向”，“利用書中的目錄、序跋、注釋等，學(xué)習(xí)檢索作者信息、作品背景、相關(guān)評價(jià)等資料，深入研讀作家作品”，“通過反復(fù)閱讀和思考，探究本書的語言特點(diǎn)和論述邏輯”等。

同時(shí)，這樣的“整本書閱讀”也確實(shí)有助于消除當(dāng)今社會人們閱讀的弊病。早在2009年，溫儒敏教授便在《把閱讀放在首位》一文中指出要關(guān)注“網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的閱讀問題”。2016年4月中國新聞出版研究院發(fā)布的“第十三次全國國民閱讀調(diào)查”最新數(shù)據(jù)也顯示：雖然我國閱讀率整體呈現(xiàn)出上升態(tài)勢，但“以數(shù)字閱讀為代表的碎片化閱讀發(fā)展迅速，極有可能成為以后閱讀的主要方式”。雖然“碎片化閱讀是數(shù)字化社會生活快速發(fā)展的一種必然結(jié)果，是科學(xué)技術(shù)及社會發(fā)展進(jìn)程中一種必然的現(xiàn)象”，但要成為語言感受力與運(yùn)用能力強(qiáng)，視野開闊，閱讀習(xí)慣良好，思維品質(zhì)高，且具有一定審美與探究能力的閱讀者，僅有“碎片化閱讀”顯然是不行的，必須有沉得下心、耐得住難的整本書閱讀訓(xùn)練。

清楚了“整本書”的特定所指，則可以嘗試對高中語文課程視域下的“整本書閱讀”作出較清晰的界定：在高中語文課程學(xué)習(xí)中，由教師指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用個(gè)性化的閱讀方法、圍繞有一定篇幅的長篇小說或?qū)W術(shù)論著的整本經(jīng)典作品展開的，與作者、文本、教師、同伴對話的過程。

二、整本書閱讀中的“閱讀”

作為高中語文課程一部分的“整本書閱讀”，其內(nèi)容是整本的長篇小說與學(xué)術(shù)論著，則“跨媒介閱讀”“文學(xué)閱讀”“思辨性閱讀”“實(shí)用性閱讀”等的閱讀內(nèi)容應(yīng)該是與以往教材選文類似的“單篇短章”。無論是整本的大部頭，還是“單篇短章”，它們都只是教學(xué)的例子，目的在于引導(dǎo)學(xué)生通過對有限內(nèi)容的解剖，學(xué)習(xí)閱讀方法，提升閱讀鑒賞能力，形成比較全面的良好的閱讀素養(yǎng)。

那么，整本書閱讀中的“閱讀”有什么獨(dú)特的課程價(jià)值？在具體的教學(xué)中需要注意什么呢？

《課標(biāo)》明確“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書，拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

要“建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗(yàn)，形成適合自己的讀書方法”，則整本書閱讀中的“閱讀”應(yīng)是教師引領(lǐng)下的學(xué)生的真實(shí)閱讀。

真實(shí)閱讀應(yīng)該是基于陌生情境的，而在課堂情境下全班學(xué)生共讀一本書可能是不合適的，所以《課標(biāo)》在“教學(xué)提示”中強(qiáng)調(diào)：指定閱讀的作品可從教材課文節(jié)選的長篇作品中選擇，也可由師生共同商定3～5部作品，學(xué)生從中選擇一部閱讀；選擇相同作品的學(xué)生可以自由組合，進(jìn)行交流討論。這與以往一些教師進(jìn)行的更多指向內(nèi)容獲取與研究的專題閱讀顯然是不同的。因此，“閱讀整本書，應(yīng)以學(xué)生利用課內(nèi)外時(shí)間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考”。

整本書閱讀中的“閱讀”是教師引領(lǐng)下的學(xué)生的真實(shí)閱讀，在這一過程中教師應(yīng)有所為。一是規(guī)范閱讀內(nèi)容，明確閱讀導(dǎo)向，“指定閱讀的作品，應(yīng)語言典范，內(nèi)涵豐富，具有較高的思想水平和文化價(jià)值；根據(jù)學(xué)生的生活世界和發(fā)展需要，注意選擇反映中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進(jìn)文化的作品”。二是督促閱讀的有效推進(jìn)，“提出專題學(xué)習(xí)目標(biāo)，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考、討論與交流。……以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，平等地參與交流談?wù)?，解答學(xué)生的疑惑”。三是激發(fā)參與熱情，幫助整體提升，“發(fā)現(xiàn)學(xué)生閱讀整本書的成功經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)組織交流與分享。應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)、保護(hù)和支持學(xué)生閱讀中的獨(dú)到見解”，引領(lǐng)學(xué)生由此及彼，不斷拓寬閱讀范圍，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。從這個(gè)角度來說，納入高中語文課程體系的“整本書閱讀”與一般的課外閱讀又是迥然不同的。

基于以上分析我們認(rèn)為，《課標(biāo)》所提出的“整本書閱讀與研討”任務(wù)群雖然有對葉圣陶等先生“整本書閱讀”思想的繼承，但確實(shí)是一個(gè)新事物；它與以往一些教師所做的專題閱讀、名著閱讀等在閱讀內(nèi)容、教學(xué)功能上也頗有不同。在具體教學(xué)時(shí)，應(yīng)充分考慮到“整本書閱讀”被納入課程體系后的教學(xué)時(shí)空的限定性，“學(xué)”與“教”都應(yīng)有“度”。既不能隨意拔高“學(xué)”的要求，或拘泥于瑣碎點(diǎn)評的落實(shí)，或追求達(dá)到專門學(xué)術(shù)研究的深刻；也不應(yīng)刻意將教師個(gè)人的閱讀體驗(yàn)強(qiáng)加于學(xué)生，預(yù)設(shè)閱讀路徑，破壞學(xué)生閱讀的真實(shí)體驗(yàn)。只有扎扎實(shí)實(shí)地加強(qiáng)研究，從高中語文課程體系整體性的角度來理解“整本書閱讀”，才不會對以往的一些經(jīng)驗(yàn)采取簡單的“拿來主義”，走入“新瓶裝舊酒”的誤區(qū)。