王彥雷，車如山

(蘭州大學(xué) 高等教育研究所，甘肅 蘭州 730000)

自1983年“高等教育學(xué)”獲得二級學(xué)科建制以來，建立獨(dú)立的高等教育學(xué)學(xué)科就成為了高等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的主要目標(biāo)。為此，學(xué)者們圍繞高等教育學(xué)的研究對象、研究方法、理論體系的邏輯起點(diǎn)等問題展開了艱辛的探索。雖然取得了很大的成功，解決了制約高等教育學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科的一系列理論問題和現(xiàn)實問題，但仍不能回避的現(xiàn)實是，高等教育學(xué)依然處在“有名無實”的尷尬境地。其獨(dú)立學(xué)科的身份不僅沒有得到其他學(xué)科的廣泛認(rèn)可，就連本學(xué)科內(nèi)部也不乏質(zhì)疑的聲音。這種局面的出現(xiàn)，既有學(xué)科自身理論體系不成熟、不完善的原因，也有更為復(fù)雜的因素。本文試圖從學(xué)科文化視角進(jìn)行一些嘗試性探討。

一、為什么要研究高等教育學(xué)的學(xué)科文化？

(一)學(xué)科文化是加強(qiáng)高等教育學(xué)學(xué)科內(nèi)涵建設(shè)的需要

學(xué)科文化是高等教育學(xué)學(xué)科內(nèi)涵提升的需要。任何一門學(xué)科都有自身獨(dú)特的學(xué)科文化，學(xué)科文化也是一門學(xué)科成熟的重要標(biāo)志。潘懋元、李均認(rèn)為，1999 年以來，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)已進(jìn)入穩(wěn)步提高時期。在此階段，高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重點(diǎn)由外部學(xué)科建制轉(zhuǎn)向內(nèi)涵提升，學(xué)科文化則是高等教育學(xué)內(nèi)涵建設(shè)的關(guān)鍵所在。

學(xué)科內(nèi)涵建設(shè)主要是提高學(xué)科理論的解釋力和應(yīng)用性。學(xué)科文化中的學(xué)科語言、學(xué)科范式、學(xué)科價值等是構(gòu)成學(xué)科內(nèi)涵的主要方面。其中學(xué)科語言是學(xué)科內(nèi)涵建設(shè)的基礎(chǔ)。因為“每一學(xué)科共同體都建立了它們自己的特有話語。這并非單純的詞語問題：僅僅通過接觸有關(guān)科目最新的詞典甚或最詳盡的百科全書，一個人并不能由此成為某一學(xué)科共同體成員。話語滲透在各個概念、理論和觀念之中，而又超出了習(xí)以為常的學(xué)科、背景假設(shè)、信仰乃至意識形態(tài)藩籬?！盵1]126只有形成了學(xué)科語言，高等教育學(xué)才能進(jìn)一步形成學(xué)科概念，由學(xué)科概念發(fā)展成學(xué)科理論，最終形成高等教育學(xué)學(xué)科理論體系。但是在高等教育學(xué)學(xué)科語言體系中，最基本的概念如“高等教育”、“高等教育學(xué)”等是什么都沒有一個公認(rèn)的解釋。學(xué)科語言的不確定性，在一定程度上影響了學(xué)科內(nèi)涵建設(shè)的進(jìn)程。學(xué)科文化建設(shè)可以有效彌補(bǔ)學(xué)科內(nèi)涵建設(shè)在學(xué)科語言、學(xué)科范式、學(xué)科情感等方面的不足，增強(qiáng)學(xué)科共同體的學(xué)科情感和學(xué)科自信。

(二)學(xué)科文化是適應(yīng)高等教育跨學(xué)科研究的需要

高等教育的復(fù)雜性需要跨學(xué)科研究。高等教育自身是一個復(fù)雜的系統(tǒng)，而且又處于社會這個更為復(fù)雜的系統(tǒng)之中，科學(xué)、客觀、全面地認(rèn)識高等教育現(xiàn)象及其產(chǎn)生的問題，以高等教育學(xué)的一己之力已不能滿足需求。在高等教育研究中，不僅需要多學(xué)科的研究，更需要跨學(xué)科研究。多學(xué)科研究雖然擴(kuò)大了高等教育研究的領(lǐng)域和范圍、開拓了新的學(xué)科領(lǐng)地、豐富了高等教育研究的成果，但是多學(xué)科研究存在簡單套用其他學(xué)科的理論和方法，并未充分論證其他學(xué)科理論和方法是否適用于解決高等教育的問題，甚至某些宣稱是多學(xué)科研究實質(zhì)仍然是單學(xué)科研究。缺少整合思維下的多學(xué)科研究，其成果歸屬也存在較大爭議?？鐚W(xué)科研究能夠有效彌補(bǔ)多學(xué)科研究的缺陷，適應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)高度分化與綜合的趨勢，在現(xiàn)代知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型的推動下，跨學(xué)科研究成為高等教育研究的主流范式。

跨學(xué)科研究在高等教育研究中興起，必然使得其他學(xué)科的學(xué)科文化進(jìn)入高等教育的學(xué)術(shù)場域中，而不同的學(xué)科文化之間存在較大差異甚至對立，不可避免引起不同學(xué)科文化之間發(fā)生沖突、碰撞，阻礙高等教育跨學(xué)科研究的發(fā)展。因此，高等教育學(xué)學(xué)科文化應(yīng)該具備包容性、和諧性、理智性等特性，從而能夠促進(jìn)高等教育學(xué)跨學(xué)科研究的需要。

(三)學(xué)科文化是應(yīng)對高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的需要

隨著“雙一流”建設(shè)的開展，部分重點(diǎn)高校為了集中有限資源發(fā)展優(yōu)勢、強(qiáng)勢學(xué)科，以便在“雙一流”建設(shè)中搶占先機(jī)，采取“除弱扶強(qiáng)”而非“推強(qiáng)扶弱”的措施，撤并了教育學(xué)院/高等教育研究所。失去了院系制度的“庇護(hù)”，高等教育學(xué)面臨學(xué)科生存的危機(jī)。造成高等教育學(xué)學(xué)科危機(jī)的原因，一方面是學(xué)科理論與實踐的脫離，高等教育學(xué)沒有充分發(fā)揮其應(yīng)有作用，造成“高等教育學(xué)無用”的假象；另一方面是高等教育學(xué)獨(dú)立學(xué)科的身份并未獲得高等教育管理者的尊重和承認(rèn)。

學(xué)科文化是高等教育學(xué)學(xué)科獨(dú)立的需要。是否為一門獨(dú)立的學(xué)科對高等教育學(xué)而言為何如此重要，以至于高等教育學(xué)自獲得學(xué)科建制以來，一直為將高等教育學(xué)建設(shè)成為一門成熟的、獨(dú)立的學(xué)科而努力。時至今日，仍有一些學(xué)者(如張應(yīng)強(qiáng)、李均、王建華等)呼吁將高等教育學(xué)由二級學(xué)科上升為一級學(xué)科。高等教育學(xué)能否成為一級學(xué)科以及何時成為一級學(xué)科，取決于高等教育學(xué)的應(yīng)用性能否得到學(xué)界和社會的認(rèn)可。高等教育學(xué)本身作為外生型學(xué)科，不是在教育學(xué)母體下自然繁衍的結(jié)果，而是社會需要催生的，高等教育學(xué)的社會價值和作用對其學(xué)科身份和地位影響極大。雖然高等教育學(xué)能否成為一級學(xué)科還未可知，但是獨(dú)立學(xué)科的身份與地位卻是高等教育學(xué)安身立命之所在。失去了獨(dú)立學(xué)科的身份與地位，高等教育學(xué)極有可能淪為各學(xué)科的“跑馬場”和“試驗田”，高等教育學(xué)所踐行的學(xué)科化研究和問題研究并行交叉的路線也將被打亂，特別是隨著國家在學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的調(diào)整與改革，高等教育學(xué)可能會失去招生培養(yǎng)的資格，最終導(dǎo)致高等教育學(xué)由獨(dú)立的學(xué)科建制淪為一個多學(xué)科研究領(lǐng)域。

雖然，國外將高等教育研究作為一個多學(xué)科研究領(lǐng)域，取得了很大的成績，但是，在我國如果將高等教育學(xué)作為一個多學(xué)科研究領(lǐng)域并不一定像國外那樣成功。因為我國獨(dú)特的學(xué)術(shù)體制和環(huán)境決定了高等教育學(xué)只能以獨(dú)立的學(xué)科建制來保障其生存發(fā)展的空間，而且高等教育研究經(jīng)過三十多年的大發(fā)展、大繁榮也證明了高等教育學(xué)走獨(dú)立學(xué)科的道路是正確的，獨(dú)立的學(xué)科建制是高等教育學(xué)取得豐碩成果的基本前提。

學(xué)科文化能否為高等教育學(xué)獨(dú)立的學(xué)科建制提供保障，高等教育學(xué)是否是一門真正的學(xué)科，引起學(xué)科內(nèi)外部各種不同的看法。導(dǎo)致出現(xiàn)這種情況的原因之一是，按照傳統(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)(獨(dú)特的研究對象、獨(dú)立的研究方法、完善的理論體系等)來判斷新興的高等教育學(xué)，認(rèn)為它不符合傳統(tǒng)的學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)。但是，這種質(zhì)疑和否定，卻忽視了一個重要因素：高等教育學(xué)是一門新型的現(xiàn)代學(xué)科，而非傳統(tǒng)學(xué)科，用傳統(tǒng)學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)來判斷現(xiàn)代學(xué)科是否合適？來自學(xué)科外部的質(zhì)疑和否定還可理解，但是學(xué)科內(nèi)部為什么還會出現(xiàn)質(zhì)疑和否定的聲音？除了傳統(tǒng)學(xué)科標(biāo)準(zhǔn)的影響外，其中最主要的原因是學(xué)科文化的缺失。高等教育學(xué)在三十多年的學(xué)科建設(shè)歷程中，過分注重學(xué)科的制度構(gòu)建(如學(xué)科的人才培養(yǎng)體制、專業(yè)期刊和專業(yè)組織建設(shè)等)，而忽視了對學(xué)科共同體進(jìn)行學(xué)科情感的培養(yǎng)和學(xué)科價值的認(rèn)同，造成學(xué)科內(nèi)部缺乏凝聚力，沒有一個共同的目標(biāo)和理想來引領(lǐng)學(xué)科共同體去奮斗。

二、高等教育學(xué)學(xué)科文化內(nèi)涵的解構(gòu)

無論是文化還是學(xué)科文化，都不是自然形成的，都是人為的創(chuàng)造。學(xué)科文化既然是學(xué)者的一種創(chuàng)造性活動，同樣離不開人類生產(chǎn)活動的三個基本要素：生產(chǎn)主體、生產(chǎn)資料和生產(chǎn)過程。按照人類生產(chǎn)活動的三個基本要素來說，學(xué)科共同體是學(xué)科文化的生產(chǎn)主體，學(xué)科知識是學(xué)科文化的生產(chǎn)資料，學(xué)科范式是學(xué)科文化的生產(chǎn)過程。因此，高等教育學(xué)學(xué)科文化是以學(xué)科共同體為主體，以學(xué)科知識為材料，以學(xué)科范式為途徑，在學(xué)科建設(shè)過程中所形成的一系列語言符號、價值標(biāo)準(zhǔn)、思維方式和行為規(guī)范。

(一)學(xué)科共同體是高等教育學(xué)學(xué)科文化的生產(chǎn)主體

何謂學(xué)科共同體？從學(xué)科組織的視角來看，學(xué)科共同體是指專業(yè)的學(xué)術(shù)研究組織，也可以稱之為學(xué)術(shù)共同體，他們致力于探究一個特定的研究范疇。從學(xué)科價值的視角來看，學(xué)科共同體共享一致的價值觀，對學(xué)科存在的理論價值和實踐價值達(dá)成共識。從學(xué)科范式的視角來看，學(xué)科共同體接受標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)，默認(rèn)公用的研究范例和方法，在研究方式上存在高度相似性。高等教育學(xué)的學(xué)科共同體是以高等教育作為研究范疇，以獨(dú)立學(xué)科作為價值取向，以跨學(xué)科研究作為研究范式的專業(yè)學(xué)術(shù)組織。

學(xué)科共同體是高等教育學(xué)學(xué)科文化的生產(chǎn)主體，具體表現(xiàn)在以下三個方面。一是學(xué)科共同體是高等教育學(xué)學(xué)科知識的創(chuàng)造主體。高等教育學(xué)的學(xué)科知識是指對高等教育現(xiàn)象及其本質(zhì)的規(guī)律認(rèn)識。只有在準(zhǔn)確認(rèn)識了高等教育的現(xiàn)象及其本質(zhì)規(guī)律的前提之下，高等教育的實踐才能成功。學(xué)科共同體根據(jù)高等教育實踐的需要，在探究高等教育現(xiàn)象及其本質(zhì)的規(guī)律活動中，創(chuàng)造出高等教育學(xué)的學(xué)科知識。二是學(xué)科共同體是高等教育學(xué)學(xué)科價值的創(chuàng)造主體。高等教育學(xué)的學(xué)科價值分為內(nèi)部學(xué)術(shù)價值和外部社會價值兩個方面。內(nèi)部學(xué)術(shù)價值是指學(xué)科理論對學(xué)科建設(shè)取向、共同體的培育等所起到的具體作用。外部社會價值是指高等教育學(xué)的應(yīng)用性，即對高等教育的改革和實踐起到的具體作用。無論是實現(xiàn)內(nèi)部學(xué)術(shù)價值還是外部社會價值，都取決于學(xué)科共同體的水平與質(zhì)量。三是學(xué)科共同體是高等教育學(xué)學(xué)科范式的創(chuàng)造主體。學(xué)科范式是學(xué)科共同體根據(jù)解決問題的需要，在長期的實踐過程中逐漸形成本學(xué)科所公認(rèn)的理論模型和范例。

(二)學(xué)科知識是高等教育學(xué)學(xué)科文化的核心內(nèi)涵

伯頓·克拉克說，“知識是包含在高等教育系統(tǒng)的各種活動之中的共通要素：科研創(chuàng)造它；學(xué)術(shù)工作保存、提煉和完善它；教學(xué)和服務(wù)傳播它?！盵2]107可見，知識是大學(xué)之所以謂之大學(xué)，學(xué)科之所以謂之學(xué)科的核心和基礎(chǔ)，是貫穿高等教育各個系統(tǒng)各個方面的核心要素。

不同的學(xué)科寓意著不同的知識體系，同時不同學(xué)科知識體系之間存在不同的知識結(jié)構(gòu)。托尼·比徹從硬科學(xué)和軟科學(xué)的對立得出知識的強(qiáng)制性結(jié)構(gòu)和關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)的概念：“強(qiáng)制性結(jié)構(gòu)是指邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊幌盗杏^點(diǎn)，就像我們做拼圖一樣，每一個新的學(xué)術(shù)發(fā)現(xiàn)都天衣無縫地鑲嵌進(jìn)這幅圖畫里。關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)表示各種觀點(diǎn)鏈接松散，沒有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，沒有很強(qiáng)的整體發(fā)展框架?！盵3]33對照托尼·比徹的劃分，高等教育學(xué)的學(xué)科知識屬于關(guān)聯(lián)性結(jié)構(gòu)。因為高等教育學(xué)的學(xué)科知識體系既沒有一個邏輯起點(diǎn)，也沒有一個嚴(yán)密完整的發(fā)展脈絡(luò)，知識之間的關(guān)聯(lián)性較低。高等教育學(xué)學(xué)科知識之所以沒有一個邏輯起點(diǎn)，是因為高等教育學(xué)沒有一個獨(dú)特的研究對象，對獨(dú)特研究對象的本質(zhì)及其規(guī)律的認(rèn)識是學(xué)科知識發(fā)展的源頭。然而學(xué)科共同體關(guān)于高等教育學(xué)的研究對象是什么至今沒有共識，許多學(xué)者提出各自不同的研究對象，如高等教育、高深學(xué)問、普通全日制本科教育、高等教育規(guī)律等。[4]

(三)學(xué)科范式是高等教育學(xué)學(xué)科文化的生成途徑

學(xué)科范式是學(xué)科共同體與學(xué)科知識相互作用的橋梁，它一端連接學(xué)科共同體，另一端連接學(xué)科知識。學(xué)科共同體需要運(yùn)用學(xué)科范式解決問題，在解決問題的過程中，產(chǎn)生新的學(xué)科知識，為學(xué)科文化增添新的內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)科文化建設(shè)。

學(xué)科范式對學(xué)科研究活動具有規(guī)約性作用，即他規(guī)定了如何發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的一套完整程序，是學(xué)科共同體都共同遵守的規(guī)約。范式與學(xué)科共同體是休戚與共的命運(yùn)共同體：“一個范式就是一個科學(xué)共同體的成員所共有的東西，而反過來，一個科學(xué)共同體由共有一個范式的人組成?！盵5]158同時，范式還是學(xué)科知識發(fā)展的助推器。范式、學(xué)科共同體、學(xué)科知識三者的互動構(gòu)成學(xué)科文化的產(chǎn)生。高等教育學(xué)由于學(xué)科邊界的模糊性，研究問題的復(fù)雜性，導(dǎo)致人文社會學(xué)科的各種研究范式應(yīng)用在高等教育研究之中。人文社會學(xué)科主要的研究范式(表1)可分為四種，[6]每個研究范式之下分為若干具體的研究方法。高等教育學(xué)作為新興的社會科學(xué)，在研究方法上，具有明顯的學(xué)科寄生特點(diǎn)，特別是多學(xué)科研究方法在高等教育研究領(lǐng)域的興起，高等教育學(xué)大量借鑒了社會學(xué)、管理學(xué)、數(shù)學(xué)、統(tǒng)計學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多個學(xué)科的研究方法來解決高等教育的問題。

表1 研究范式與研究方法分類

學(xué)科范式如何促進(jìn)高等教育學(xué)學(xué)科文化的生成？學(xué)科知識是高等教育學(xué)學(xué)科文化的核心內(nèi)涵，學(xué)科文化的生成過程就是學(xué)科知識的擴(kuò)充過程。學(xué)科知識的擴(kuò)充離不開研究方法的運(yùn)用，研究方法既是學(xué)科范式的核心構(gòu)成要素，也是解決學(xué)科問題的有效工具。學(xué)科共同體在解決高等教育問題的過程中，經(jīng)過學(xué)科范式的規(guī)約，針對研究的問題，選擇恰當(dāng)?shù)难芯糠椒ê屠碚撘暯?，從而得出對所研究問題新的認(rèn)識和見解，產(chǎn)生新的學(xué)科語言和學(xué)科概念，豐富并進(jìn)一步完善了學(xué)科的知識體系。同時，在范式規(guī)約下的學(xué)科知識生產(chǎn)活動擁有更高的生產(chǎn)效率和更好的學(xué)科知識質(zhì)量，寓意著學(xué)科研究的廣度和深度更強(qiáng)，進(jìn)一步加深了學(xué)科共同體對學(xué)科價值和學(xué)科身份的認(rèn)同，激發(fā)出學(xué)科共同體的學(xué)科情感。

三、高等教育學(xué)學(xué)科文化的特征

高等教育學(xué)學(xué)科文化特征是學(xué)科文化內(nèi)涵的外部表現(xiàn)，其特征表現(xiàn)在三個方面：由學(xué)科共同體體現(xiàn)出學(xué)科文化的開放性和專業(yè)性；由學(xué)科知識體現(xiàn)出學(xué)科文化的獨(dú)特性和專有性；由學(xué)科范式體現(xiàn)出學(xué)科文化的多學(xué)科性和發(fā)展性。

(一)高等教育學(xué)學(xué)科文化的開放性和專業(yè)性

高等教育學(xué)學(xué)科文化的開放性和專業(yè)性特征體現(xiàn)在學(xué)科共同體身上。學(xué)科共同體的開放性，一是指學(xué)科共同體成員在來源上的開放性和自由性。不限定學(xué)科共同體成員的學(xué)科背景，任一學(xué)科背景出身的學(xué)者都可以參與高等教育研究。特別是與高等教育研究存在交叉領(lǐng)域的人文社會學(xué)科(經(jīng)濟(jì)學(xué)、歷史學(xué)、管理學(xué)等)，在交叉領(lǐng)域中不同學(xué)科之間可以互涉。同時，自然科學(xué)中的理學(xué)和工學(xué)也可以參與到高等教育研究之中，隨著高等工程教育、高等理科教育的發(fā)展，部分自然科學(xué)的研究者也加入到高等教育研究領(lǐng)域之中。高等教育研究的大門始終是對所有研究者開放的，進(jìn)入高等教育研究領(lǐng)域沒有任何附加條件和標(biāo)準(zhǔn)的限制。二是指學(xué)科共同體在研究領(lǐng)域上的開放性和自由性。高等教育學(xué)學(xué)科邊界的模糊性和不確定性，為其他學(xué)科學(xué)者涉入高等教育研究領(lǐng)域提供方便。同時，由于高等教育本身的復(fù)雜性，與社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域存在緊密的關(guān)系，需要不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的學(xué)者共同參與到高等教育研究之中，才能有效地解決高等教育研究中的問題。這是因為“沒有一種研究方法能揭示一切。寬闊的論述必須是多學(xué)科的，就像所有燈光都照射在舞臺上，人們的目光在整個舞臺前后漫游?！盵7]2

然而，高等教育學(xué)學(xué)科文化的開放性并非意味著高等教育研究是“一鍋大雜燴”，高等教育學(xué)學(xué)科共同體是各個學(xué)科的“混合體”。因為與學(xué)科共同體的開放性相對應(yīng)的是學(xué)科共同體的專業(yè)性。學(xué)科共同體的專業(yè)性是指高等教育學(xué)作為一門現(xiàn)代學(xué)科，而非一個多學(xué)科研究領(lǐng)域，高等教育研究是由專業(yè)化的學(xué)科共同體來主導(dǎo)。學(xué)科共同體的開放性一方面促進(jìn)了高等教育學(xué)的發(fā)展與繁榮，另一方面也導(dǎo)致高等教育學(xué)出現(xiàn)新的問題。其中最主要的問題是過度的開放性導(dǎo)致高等教育學(xué)學(xué)科共同體成為各個學(xué)科的“混合體”，這樣的學(xué)科共同體沒有共同的語言、統(tǒng)一的價值標(biāo)準(zhǔn)、公認(rèn)的學(xué)科模型和范例。學(xué)科共同體的專業(yè)性則可以彌補(bǔ)學(xué)科共同體的開放性所帶來的缺陷。專業(yè)性可以凝聚學(xué)科共同體的學(xué)科情感，形成共同的學(xué)科語言，遵守公認(rèn)的學(xué)科模型和范例，使高等教育研究規(guī)范化、科學(xué)化。離開了學(xué)科共同體的專業(yè)性，高等教育學(xué)則不能稱之為一門學(xué)科，高等教育研究在取向上和方法上就會雜亂無章。高等教育學(xué)學(xué)科文化的開放性與專業(yè)性是相互依存、相互制衡的關(guān)系。高等教育學(xué)學(xué)科共同體在開放中堅持專業(yè)化的規(guī)訓(xùn)和研究；在專業(yè)化的規(guī)訓(xùn)和研究中，堅持共同體來源和研究領(lǐng)域上的開放性。

(二)高等教育學(xué)學(xué)科文化的獨(dú)特性和專有性

高等教育學(xué)學(xué)科文化的獨(dú)特性和專有性特征體現(xiàn)在學(xué)科知識上。學(xué)科知識的特點(diǎn)是影響學(xué)科文化特征的決定性因素。從學(xué)科分類的歷史演變軌跡來看，首先是兩分法的提出，主要代表人物是潘廷和庫恩。潘廷和庫恩所提出的兩分法，共同的出發(fā)點(diǎn)都是來自對自然科學(xué)的劃分，然后擴(kuò)展至整個科學(xué)領(lǐng)域，不同的是劃分的視角不同。“潘廷的分類主要應(yīng)用于知識結(jié)構(gòu)，與學(xué)科范圍內(nèi)單個的專業(yè)領(lǐng)域有關(guān)；庫恩的分類主要涉及學(xué)術(shù)團(tuán)體，并且適用于研究活動的學(xué)科層次而不是學(xué)科的分支層次。”[8]36由此，潘廷劃分出限制性學(xué)科和非限制性學(xué)科：限制性學(xué)科是指局限于研究對象領(lǐng)域，不要求跨入其他學(xué)科；非限制性學(xué)科是指跟隨研究的問題能夠進(jìn)入其他任一學(xué)科領(lǐng)域之內(nèi)。庫恩以“范式”的有無作為劃分學(xué)科與領(lǐng)域的標(biāo)準(zhǔn)：已經(jīng)明確建立研究范式的是成熟的學(xué)科，而沒有建立研究范式的是位于前學(xué)科范式階段的研究領(lǐng)域。其次是三分法。比格蘭運(yùn)用現(xiàn)象學(xué)的分析類型，將學(xué)科劃分為三個維度：硬科學(xué)與軟科學(xué)、純科學(xué)與應(yīng)用科學(xué)、生命科學(xué)與非生命科學(xué)。最后是四分法：托尼·比徹在總結(jié)已有研究成果的基礎(chǔ)上，將學(xué)科分為四類，如表2所示。[9]40-41

表2 學(xué)科類型及其知識特征

續(xù)表

從表2可以看出，托尼·比徹將科學(xué)整體上分為四個研究領(lǐng)域：純硬科學(xué)、純軟科學(xué)、應(yīng)用硬科學(xué)、應(yīng)用軟科學(xué)。每個研究領(lǐng)域都包含相應(yīng)的學(xué)科，學(xué)科及其所屬研究領(lǐng)域的劃分標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)學(xué)科的知識特征。雖然在學(xué)科建制上，高等教育學(xué)是教育學(xué)的二級學(xué)科，高等教育學(xué)的學(xué)科知識特征理應(yīng)符合教育學(xué)的學(xué)科知識特征，但是由于高等教育學(xué)在研究對象和研究方法上與教育學(xué)存在本質(zhì)不同，因此高等教育學(xué)的學(xué)科知識有自身的獨(dú)特性和專有性。

高等教育學(xué)作為一門現(xiàn)代社會科學(xué)，是理論型的應(yīng)用性學(xué)科。高等教育學(xué)的學(xué)科知識特征，既有應(yīng)用硬科學(xué)的部分知識特征，如研究方法上的定量與定性相結(jié)合，判斷標(biāo)準(zhǔn)具有目的性和功利性；也有應(yīng)用軟科學(xué)的部分知識特征，如研究的專業(yè)化與實用性，在研究方法上應(yīng)用個案研究，研究成果一般具有約束性。因此，高等教育學(xué)是介于應(yīng)用硬科學(xué)和應(yīng)用軟科學(xué)之間的學(xué)科。

高等教育學(xué)學(xué)科文化的獨(dú)特性和專有性特征體現(xiàn)在：一是高等教育學(xué)學(xué)科知識具有顯著的實用性和目的性特征。高等教育學(xué)作為事實上一門獨(dú)立學(xué)科，之所以可以獲得獨(dú)立的學(xué)科建制，最主要的原因在于社會需要，具體的說是高等教育改革和發(fā)展的需要。作為應(yīng)用型的學(xué)科，其學(xué)科知識有著明確的實用性和目的性——解決高等教育實踐中的問題。二是高等教育學(xué)學(xué)科知識生產(chǎn)模式的現(xiàn)代性。即由傳統(tǒng)的學(xué)科知識生產(chǎn)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科的知識生產(chǎn)。在知識社會中，知識生產(chǎn)的情景化加深，知識生產(chǎn)活動由傳統(tǒng)的學(xué)科專家控制轉(zhuǎn)向問題控制，即根據(jù)解決問題的需要，由哪個學(xué)科的專家或者由跨學(xué)科專家聯(lián)合解決。由于高等教育研究問題的復(fù)雜性，高等教育研究不僅僅是高等教育學(xué)的研究，也包括其他學(xué)科的研究。高等教育學(xué)是最能實現(xiàn)學(xué)科知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型成功的學(xué)科。因此沒有哪個學(xué)科的研究領(lǐng)域像高等教育學(xué)一樣如此寬泛，也沒有哪個學(xué)科的知識生產(chǎn)活動像高等教育學(xué)一樣得益于跨學(xué)科研究的開展。

(三)高等教育學(xué)學(xué)科文化的多學(xué)科性和發(fā)展性

高等教育學(xué)學(xué)科文化的多學(xué)科性和發(fā)展性體現(xiàn)在學(xué)科范式上。學(xué)科范式的多學(xué)科性體現(xiàn)在多學(xué)科研究方法的運(yùn)用上。根據(jù)庫恩的范式學(xué)說：“‘范式’一詞有兩種意義不同的使用方式。一方面，它代表著一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術(shù)等等構(gòu)成的整體。另一方面，它指謂著那個整體的一種元素，即具體的謎題解答。把它們當(dāng)作模型和范例，可以取代明確的規(guī)則以作為常規(guī)科學(xué)中其他謎題解答的基礎(chǔ)?！盵10]157學(xué)科范式是學(xué)科共同體形成的基礎(chǔ)，研究方法則是學(xué)科范式的核心內(nèi)涵。伯頓·克拉克的《高等教育新論——多學(xué)科的研究》從歷史學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等八個學(xué)科的視角審視高等教育，對多學(xué)科研究方法在高等教育研究領(lǐng)域的運(yùn)用起到關(guān)鍵作用。潘懋元受伯頓·克拉克的啟發(fā)，主持編寫了《多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究》，從歷史學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)等十一個學(xué)科的視角審視高等教育，推動了多學(xué)科研究在高等教育研究領(lǐng)域的發(fā)展。

學(xué)科范式的發(fā)展性是指學(xué)科范式不是一成不變的，而是根據(jù)學(xué)科出現(xiàn)新的問題而不斷變化發(fā)展。學(xué)科范式之所以發(fā)生轉(zhuǎn)換，是因為“科學(xué)革命也起源于科學(xué)共同體中某一小部分人逐漸感覺到：他們無法利用現(xiàn)有范式有效地探究自然界的某一方面，而以前范式在這方面的研究中是起引導(dǎo)作用的。”[11]92當(dāng)現(xiàn)有的學(xué)科范式已經(jīng)無法有效地解決制約高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的重大問題，不能積極地應(yīng)對高等教育研究中出現(xiàn)的新問題、新情況，那么就會引發(fā)學(xué)科范式危機(jī)，需要尋求新的學(xué)科范式來代替現(xiàn)有的學(xué)科范式。高等教育研究經(jīng)過了準(zhǔn)范式、普通教育學(xué)學(xué)科范式、準(zhǔn)高等教育學(xué)科范式與多學(xué)科范式階段，未來的高等教育研究將從多學(xué)科范式向跨學(xué)科范式轉(zhuǎn)變。[12]高等教育研究的學(xué)科范式之所以發(fā)生轉(zhuǎn)換，是因為高等教育研究的取向發(fā)生了改變。高等教育學(xué)雖然僅有三十多年的發(fā)展歷史，但是高等教育的研究取向卻經(jīng)歷了三次轉(zhuǎn)向：從學(xué)科初創(chuàng)時期的理論體系研究轉(zhuǎn)向發(fā)展時期的問題研究，由發(fā)展時期的問題研究轉(zhuǎn)向提高時期的內(nèi)涵研究即學(xué)科文化研究。高等教育學(xué)的理論體系研究是為了解決學(xué)科存在的學(xué)術(shù)合理性問題，問題研究是為了解決學(xué)科存在的社會合理性問題，學(xué)科文化研究則解決學(xué)科是什么、為什么存在等核心問題。研究取向的轉(zhuǎn)換證明了高等教育學(xué)正在不斷地走向成熟，每一次轉(zhuǎn)向都是高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的一個縮影。

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