張 蔚 丁安琪

(華東師范大學(xué) 國(guó)際漢語文化學(xué)院，上海 200062)

一、研究背景

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退作為二語/外語學(xué)習(xí)過程中的常見現(xiàn)象，近年來開始受到國(guó)內(nèi)外研究者的關(guān)注。二語/外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退是指原有的語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度由于某些原因而降低了，以往研究者使用的同義術(shù)語包括動(dòng)機(jī)衰減、負(fù)動(dòng)機(jī)、動(dòng)機(jī)消減等。

二語/外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的研究最早始于歐美，Chambers通過對(duì)中學(xué)生及任課教師的問卷調(diào)查，[1]將動(dòng)機(jī)減退研究帶進(jìn)了外語教學(xué)領(lǐng)域。之后，歐美的研究者大多采用了質(zhì)的方法來研究外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退問題，[2][3][4]他們通過回溯性作文或訪談的形式，請(qǐng)學(xué)生回顧自己的外語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。其中D?rnyei的研究最為經(jīng)典，他對(duì)50名外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的匈牙利中學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)化訪談之后，總結(jié)出了動(dòng)機(jī)減退的九大因素，[4]包括教師、設(shè)施不足、自信心減退、對(duì)外語的負(fù)面態(tài)度、被強(qiáng)制學(xué)習(xí)、正在學(xué)習(xí)的其他語言對(duì)外語學(xué)習(xí)的干擾、對(duì)目的語國(guó)家的負(fù)面態(tài)度、小組成員的態(tài)度、教材因素。2000年以后，亞洲學(xué)者特別是日本學(xué)者的外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退研究最為突出，[5][6]亞洲學(xué)者所做的研究基本都是以本國(guó)的英語學(xué)習(xí)者作為對(duì)象，主要是以調(diào)查問卷的形式進(jìn)行量的研究，研究結(jié)果與歐美學(xué)者的結(jié)論基本一致。Sakai& Kikuchi以日本高中生為對(duì)象的，通過探索性因子分析，得出五個(gè)導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的因子，[6]分別是學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)材料、教師能力和教學(xué)風(fēng)格、不完善的教學(xué)設(shè)備、缺少內(nèi)在動(dòng)機(jī)、考試成績(jī)。

國(guó)內(nèi)針對(duì)二語/外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退所做的實(shí)證研究都在最近十來年才陸續(xù)出現(xiàn)，研究方法基本以問卷調(diào)查為主，研究?jī)?nèi)容主要是英語作為外語學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)減退現(xiàn)象。周慈波等對(duì)766名大學(xué)生進(jìn)行的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退是外部因素和內(nèi)部因素共同作用的結(jié)果，[7]其中所占比例最大的是外部因素中的“教師能力與教學(xué)風(fēng)格”因素。高強(qiáng)等對(duì)655名英語專業(yè)一至三年級(jí)學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，[8]結(jié)果顯示教師與教法、課程與教材、教學(xué)條件是對(duì)英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退影響最顯著的三個(gè)因素。劉宏剛以來自吉林省6個(gè)地區(qū)的2153名中學(xué)生為研究對(duì)象進(jìn)行問卷調(diào)查，[9]得到8個(gè)中學(xué)生英語學(xué)習(xí)因子:課程銜接、學(xué)習(xí)焦慮、教師師德、經(jīng)濟(jì)支持、語言學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)者自信心、父母輔導(dǎo)和教師基本功；可分別歸入教師因素、課程因素、家長(zhǎng)因素和學(xué)習(xí)者因素等4類因素。李池利采用問卷調(diào)查法，[10]發(fā)現(xiàn)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的四個(gè)影響因素：學(xué)習(xí)者層面(英語學(xué)能、有效學(xué)習(xí)策略缺失和內(nèi)在興趣缺失)、教師相關(guān)因素(教師性格、教學(xué)能力與教學(xué)風(fēng)格)、教學(xué)相關(guān)因素(教學(xué)過程與教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)模式)和學(xué)習(xí)環(huán)境因素(不完善的教學(xué)環(huán)境、重要他人和社會(huì)效價(jià))。近兩年也開始出現(xiàn)采用個(gè)案研究的方法，深入剖析學(xué)生英語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退過程的嘗試。[11][12]對(duì)外漢語學(xué)界自2010年后，開始零星出現(xiàn)一些漢語作為第二語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的研究。[13][14][15][16]俞瑋奇利用問卷調(diào)查了209名來華留學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退情況，[14]發(fā)現(xiàn)對(duì)漢語學(xué)習(xí)的負(fù)面態(tài)度、教學(xué)環(huán)境、自信心減退、教材及學(xué)習(xí)內(nèi)容和教師依次是造成來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的前五位因素。

已有二語/外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的研究，特別是國(guó)內(nèi)的二語/外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退研究，研究方法大多采用了問卷調(diào)查法，對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的心理過程難以深入研究。已有研究結(jié)果幾乎都是對(duì)影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的因素進(jìn)行羅列，而不能揭示各因素之間的關(guān)系，也不能說明這些因素是如何對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退產(chǎn)生作用的。針對(duì)以上的問題，我們希望能夠利用質(zhì)性研究中的扎根理論方法進(jìn)行新的研究嘗試。

扎根理論方法(Grounded-theory analysis, GTA)是由Glaser和Strauss于1967年創(chuàng)立的研究方法，是一種運(yùn)用系統(tǒng)性的程序，對(duì)訪談、作文等質(zhì)性材料，進(jìn)行自下而上逐步歸納并建構(gòu)理論的科學(xué)研究方法。其一系列準(zhǔn)則指導(dǎo)研究者完成以下四個(gè)步驟：質(zhì)性材料的收集；進(jìn)行初級(jí)編碼；對(duì)初級(jí)編碼進(jìn)行不斷比較和歸類形成類屬；分析類屬間的關(guān)系，最終建構(gòu)模型和理論。扎根理論方法在各學(xué)科研究中應(yīng)用廣泛，僅2017年中國(guó)知網(wǎng)就有300余篇運(yùn)用扎根理論方法進(jìn)行的研究發(fā)表。而在語言學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域，截止2017年知網(wǎng)上共有20篇論文運(yùn)用了扎根理論方法進(jìn)行研究，但尚未有運(yùn)用扎根理論方法進(jìn)行的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)研究。扎根理論方法“從現(xiàn)象的呈現(xiàn)本身逐步歸納”，是“扎根于研究對(duì)象自身觀點(diǎn)和他們的獨(dú)特經(jīng)歷”的理論，[16]這也是我們采用扎根理論進(jìn)行本研究的最重要原因。我們希望通過對(duì)來華留學(xué)生漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的回溯性作文進(jìn)行扎根理論方法的分析，解決以下問題：

(一)導(dǎo)致第二語言學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的因素包括哪些？

(二)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退各個(gè)因素之間的關(guān)系是什么？這些因素是如何導(dǎo)致動(dòng)機(jī)減退的發(fā)生的？

(三)什么因素在二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退中起核心作用？

二、研究設(shè)計(jì)

研究首先收集來華留學(xué)生關(guān)于漢語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的回溯性作文作為質(zhì)性材料，然后運(yùn)用扎根理論方法，對(duì)材料進(jìn)行編碼、整合，最終形成理論模型。

(一)研究對(duì)象及研究材料的收集

Rebecca Oxford認(rèn)為動(dòng)機(jī)減退是一個(gè)持續(xù)的過程，[2]要想更好地了解它，最佳的方式是“回顧過去”，因此本研究以學(xué)生的回溯性作文作為研究材料。研究對(duì)象是在上海四所高校就讀的本科三年級(jí)留學(xué)生，都是以漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的學(xué)生，均已通過HSK5級(jí)(多數(shù)已通過HSK6級(jí))，具備較好的漢語寫作能力。

我們要求學(xué)生回憶自己在中國(guó)學(xué)習(xí)漢語的經(jīng)歷來寫作，并當(dāng)堂回收。寫作時(shí)給予以下提示：你覺得自己學(xué)習(xí)漢語最不積極(動(dòng)機(jī)減退)的是哪段時(shí)間？具體談一談是什么原因(或發(fā)生了什么事)導(dǎo)致的？那段時(shí)間，你的想法發(fā)生了什么樣的變化？心理感受如何？研究共收到有效作文223份，其中反映出現(xiàn)(過)二語(漢語)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的193份作文作為我們的研究材料，占總回收作文的86.5%。

(二)扎根理論分析過程

根據(jù)扎根理論方法的指導(dǎo)準(zhǔn)則，我們對(duì)193份反映作者正處于或出現(xiàn)過二語(漢語)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的作文材料進(jìn)行了如下的處理：

1、對(duì)材料進(jìn)行逐句編碼

句子是作文最基本的表達(dá)單位，故采用逐句編碼的方式。信息量較大的長(zhǎng)句，根據(jù)其邏輯關(guān)系切分，對(duì)各個(gè)分句進(jìn)行逐句編碼。例如“我會(huì)想為什么選擇了學(xué)習(xí)漢語”標(biāo)記為“對(duì)學(xué)習(xí)目的語價(jià)值的懷疑”。

2、形成類屬

對(duì)所得初級(jí)編碼不斷逐層歸納和整理，以聚焦編碼形成類屬即二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的影響因素。例如“學(xué)校課程要求高”、“來自家長(zhǎng)的壓力”、“來自同伴的壓力”、“二語環(huán)境的壓力”歸納為“應(yīng)該二語自我過高”。

3、整合概念圖

以類屬為編碼對(duì)作文材料再次分析，將所有類屬間關(guān)系的描述進(jìn)行列表統(tǒng)計(jì)，具體方法將在第四部分中進(jìn)行詳細(xì)描述。最終整合出各類屬之間的概念圖，確定各影響因素如何對(duì)動(dòng)機(jī)減退起作用，以及它們之間的相互關(guān)系，建立二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的扎根理論模型。

三、二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的影響因素

D?rnyei提出二語動(dòng)機(jī)自我系統(tǒng)理論，[17]認(rèn)為如果熟練使用目標(biāo)語是學(xué)習(xí)者未來可能(理想或應(yīng)該)自我組成部分的話，他就會(huì)具有學(xué)習(xí)目標(biāo)語的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)。該理論未涉及動(dòng)機(jī)減退方面，但楊濤認(rèn)為可以運(yùn)用該理論進(jìn)行學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)研究，[18]許宏晨也運(yùn)用該理論進(jìn)行了英語學(xué)習(xí)自我差距對(duì)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度影響的實(shí)證研究。[19]

我們通過對(duì)回溯性作文材料的逐句編碼和整合所得到的類屬，除個(gè)體認(rèn)知因素以外，其他因素均可以用二語自我和二語自我差異來進(jìn)行解釋和命名。由此，我們將扎根理論分析得到的13個(gè)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退因素分為三類：二語自我因素、二語自我差異因素和認(rèn)知因素。

(一)二語自我因素

1、現(xiàn)實(shí)二語自我過低

包括個(gè)人學(xué)習(xí)情況和學(xué)習(xí)環(huán)境因素兩個(gè)方面。學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)情況差導(dǎo)致動(dòng)機(jī)減退，比較突出的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的目的語水平比較低，或進(jìn)入高原期而長(zhǎng)期停滯不前，以及缺乏有效的學(xué)習(xí)策略。例如：

每個(gè)留學(xué)生都經(jīng)過有一段時(shí)間自己的漢語水平停止。所以(那時(shí)候)連跟著上課也對(duì)我很難。最后，我對(duì)學(xué)習(xí)漢語沒有興趣，不積極學(xué)習(xí)了。

為數(shù)不少的學(xué)生雖然身在二語環(huán)境，卻人為制造了一個(gè)以國(guó)籍為標(biāo)準(zhǔn)的小圈子，學(xué)習(xí)和生活交際使用的都是母語，基本沒有機(jī)會(huì)也不需要操練目的語。這種與本族人抱團(tuán)生活而沒有利用二語環(huán)境的現(xiàn)象，我們稱之為“抱團(tuán)”傾向。例如：

學(xué)習(xí)漢語不積極的時(shí)候是我住在韓國(guó)人住的地方，住在那邊都會(huì)說韓語，看的東西也都是韓字，只上課時(shí)候需要中文，有時(shí)候覺得自己是在韓國(guó)一樣的。

2、理想二語自我過高

學(xué)生為自己設(shè)定了難以實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)而受挫，比如要達(dá)到母語者一樣的水平，或者要始終做班里的第一名，或缺乏可實(shí)現(xiàn)的短期計(jì)劃和目標(biāo)。例如：

要能達(dá)到工作使用漢語的水平，要取得HSK6級(jí)高的分?jǐn)?shù)，又要具備寫畢業(yè)論文的能力等等，但是我沒有具體的計(jì)劃，不知道怎么實(shí)現(xiàn)。

3、應(yīng)該二語自我過高

受到過大的外部壓力，比如學(xué)校對(duì)學(xué)生的要求，或者家人和同伴的壓力，或生活環(huán)境中的語言壓力，超出了學(xué)習(xí)者的承受范圍時(shí)，可能導(dǎo)致動(dòng)機(jī)減退。例如：

我一開始喜歡學(xué)習(xí)漢語，但父母一直要我學(xué)學(xué)學(xué)，要考好的成績(jī)。我真不想強(qiáng)制學(xué)習(xí)，什么都不愿意，只想回家休息。

最開始聽不懂，但覺得沒問題，努力學(xué)習(xí)就可以。后來覺得困難了，在學(xué)校外面中國(guó)人說話我聽不懂的，房東的話也聽不懂。那時(shí)候不想學(xué)習(xí)，想要回國(guó)。

4、應(yīng)該二語自我過低

學(xué)習(xí)內(nèi)容過于簡(jiǎn)單，或外界對(duì)其學(xué)習(xí)缺乏引導(dǎo)和鼓勵(lì)，屬于學(xué)生的應(yīng)該二語自我過低的情況，考試結(jié)束后的“自我放縱”也屬于此范疇。例如：

學(xué)的水平太容易，課的內(nèi)容也不難。不努力學(xué)習(xí)也上課上得沒有問題。

不管我成績(jī)?cè)趺礃樱蠋煻疾粫?huì)表揚(yáng)或者批評(píng)我，努力學(xué)習(xí)也沒有什么意思。

5、理想二語自我過低

對(duì)二語學(xué)習(xí)興趣的降低或遇到不友善的人以致學(xué)生對(duì)目的語國(guó)家及其文化的好感降低，也可能造成動(dòng)機(jī)減退。例如：

我很喜歡漢語所以來中國(guó)，現(xiàn)在我覺得很長(zhǎng)時(shí)間沒有進(jìn)步，對(duì)漢語的興起(趣)就越來越下降，常常不去上課。

我來中國(guó)上海后，碰到了壞中國(guó)人，比如說房東、室友，所以我的內(nèi)心越來越不愛中國(guó)，這個(gè)原因引起了，不喜歡中文。

隨著漢語水平逐步提高，接近或達(dá)到學(xué)生為自己設(shè)立的目標(biāo)，但沒有及時(shí)調(diào)整目標(biāo)，而是滿足于現(xiàn)狀，覺得沒有必要再努力學(xué)習(xí)了。例如：

跟中國(guó)朋友聊天的時(shí)候?qū)υ挍]問題就很滿意。還有路線全程有路標(biāo)都看得懂的時(shí)候就心滿意足。我覺得自己的漢語水平已經(jīng)提高了，所以沒有以前那么積極。

(二)二語自我差異因素

1、理想和現(xiàn)實(shí)二語自我差距過大

學(xué)習(xí)者現(xiàn)實(shí)的學(xué)習(xí)情況和期望存在比較大的差距，并且他們不知道如何有效縮小差距時(shí)；或者現(xiàn)有的學(xué)習(xí)環(huán)境和理想差距很大，比如面臨的“抱團(tuán)”傾向是個(gè)人力量無法改變的，會(huì)讓人覺得很失望，并導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的減退。例如：

考試的分?jǐn)?shù)對(duì)我來說不滿足。我跟朋(友)聊天兒的時(shí)候，我常常張口結(jié)舌。

我很期待大學(xué)的上課。(但這里)只有很多韓國(guó)同學(xué)，跟我的理想完全不一樣。那時(shí)候干勁沒有了。

2、理想和現(xiàn)實(shí)二語自我差距過小

對(duì)目的語或目的語國(guó)家的興趣降低或者學(xué)習(xí)者對(duì)已有二語水平的滿足，會(huì)使理想二語自我降低到與現(xiàn)實(shí)幾乎沒有明顯差距甚至更低，導(dǎo)致失去學(xué)習(xí)目的語的動(dòng)力。例如：

現(xiàn)在我來中國(guó)已經(jīng)過二年了，漢語和中國(guó)文化想學(xué)的都已經(jīng)知道了，所以沒有了新鮮的感覺，沒什么想學(xué)的了。

我學(xué)漢語兩年的時(shí)候，能說出來基本的對(duì)話，而且能看出來日常里基本的詞語。我覺得滿意，從那時(shí)候，疏于學(xué)習(xí)漢語。

3、應(yīng)該和現(xiàn)實(shí)二語自我差距過大

來自學(xué)校等外部壓力可能會(huì)形成遠(yuǎn)超于現(xiàn)實(shí)二語自我的應(yīng)該自我，難以在較短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到或者明顯的縮小。例如：

HSK六級(jí)比五級(jí)難得多，要背很多單詞，而且語法一點(diǎn)也不能明白。所以我想要放棄學(xué)習(xí)。我連不想去上課，連不想拿筆，連不想聽到漢語。

4、應(yīng)該和現(xiàn)實(shí)二語自我差距過小

課程和考試內(nèi)容與學(xué)生已有的二語水平差不多甚至更低，如果老師和家長(zhǎng)對(duì)其要求也不嚴(yán)格，學(xué)習(xí)者的應(yīng)該二語自我與現(xiàn)實(shí)自我沒有什么差距，就容易自我滿足。例如：

中國(guó)人說：“你學(xué)習(xí)漢語只一年，你的漢語水平很不錯(cuò)?！睂W(xué)校里不上課考試也沒有問題。所以我自己不知道對(duì)我的漢語水平滿足了，不太努力學(xué)習(xí)。

(三)個(gè)體認(rèn)知因素

1、自我效能感降低

出現(xiàn)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的學(xué)生普遍伴隨有自我效能感的降低，不相信自己有能力學(xué)好目的語，他們盡量避免和他人使用目的語交流，也不再努力學(xué)習(xí)目的語。例如：

我的學(xué)習(xí)的能力也下降了，我覺得我不能學(xué)好漢語了，我變懶惰，不想來上課，偷懶不做作業(yè)。

2、消極情緒和情感

二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退伴隨的消極情緒與Higgins自我差異理論中可能自我與現(xiàn)實(shí)自我差距導(dǎo)致的情緒是基本一致的，[20]可以分為焦慮、負(fù)疚感和沮喪，還出現(xiàn)了低自尊、思念家鄉(xiāng)等消極情感。例如：

最近學(xué)習(xí)漢語的感受非常焦慮。我一年以后要畢業(yè)，這樣的水平的話，找工作會(huì)很難。/我感到對(duì)父母很疚歉(歉疚)。/那幾個(gè)月我很難受了，萎靡不振。

老師們現(xiàn)在也一定覺得我是不好的學(xué)生吧。/我什么都不想做，只呆著想念家人、朋友和家鄉(xiāng)。

3、學(xué)習(xí)目標(biāo)缺失

目標(biāo)理論認(rèn)為，目標(biāo)是行為的主要驅(qū)動(dòng)力。學(xué)習(xí)沒有明確的目標(biāo),只是聽從老師指令，時(shí)間長(zhǎng)了就覺得無聊，就不努力學(xué)習(xí)了。例如：

每天一樣的生活、學(xué)習(xí)讓我感到無聊，就是完成作業(yè)，那段時(shí)間我有很大的變化，沒有認(rèn)真的態(tài)度。

4、期望價(jià)值降低

不少作文中都出現(xiàn)了“留學(xué)無用論”，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中受到打擊，對(duì)留學(xué)學(xué)習(xí)目的語的初衷產(chǎn)生了否定，或者對(duì)自己實(shí)現(xiàn)目標(biāo)價(jià)值的可能性感到不確定。例如：

我覺得漢語沒有進(jìn)步，非常差。于是我很擔(dān)心我做的好不好，甚至留學(xué)是不是好選擇，心理起來疑問。

剛開始充滿著期待和自信，很愿意花時(shí)間。過了一段時(shí)間我發(fā)現(xiàn)即使我怎么努力學(xué)習(xí)，也沒有其他同學(xué)好，我就感覺白白浪費(fèi)了，總是感覺我學(xué)得不好。

四、二語自我差異導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退成因的扎根理論模型

通過對(duì)193份回溯性作文的扎根理論分析，我們總結(jié)出導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的13個(gè)因素，接下來，我們將探索這13個(gè)因素之間的關(guān)系，以及它們是如何導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的減退的。

(一)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退成因的扎根理論分析過程

以上文13個(gè)影響因素為編碼，再次對(duì)作文材料進(jìn)行了分析，重點(diǎn)是對(duì)涉及因素之間關(guān)系的描述進(jìn)行標(biāo)記。凡是文本中出現(xiàn)因果關(guān)系描述的，都用→或者←表示。例如：

因?yàn)閷W(xué)習(xí)有時(shí)候枯燥，沒有興趣，……導(dǎo)致學(xué)習(xí)(成績(jī))下降。那時(shí)候心里想的是，這可能影響我能不能順利畢業(yè)，會(huì)不會(huì)變成差生之類的。

這段反映學(xué)習(xí)者因?yàn)閷?duì)漢語學(xué)習(xí)的枯燥而導(dǎo)致了對(duì)漢語的興趣(理想二語自我)下降，并且因此導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)(現(xiàn)實(shí)二語自我)的降低，進(jìn)而對(duì)學(xué)業(yè)的自我效能感降低。因此將此段編碼為“理想二語自我低→現(xiàn)實(shí)二語自我低”以及“現(xiàn)實(shí)二語自我低→自我效能感降低”。

繪制相互關(guān)系表，橫向和縱向都列出所有13個(gè)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退因素，用來統(tǒng)計(jì)這13個(gè)因素之間的關(guān)系。將作文材料中，所有出現(xiàn)的各因素之間因果關(guān)系的標(biāo)記都在表格中標(biāo)出，不統(tǒng)計(jì)作文中標(biāo)記出現(xiàn)的次數(shù)，只要標(biāo)記出現(xiàn)過就填入表格，得到以下結(jié)果。

表1 二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退影響因素關(guān)系表

表1中，→表示該格所在行是“自變量”，列是“因變量”，←則相反。例如第二行第七列的→表示“現(xiàn)實(shí)二語自我過低”導(dǎo)致“自我效能感降低”，第九行第五列←表示“應(yīng)該二語自我過低”導(dǎo)致“學(xué)習(xí)目標(biāo)缺失”。最后三列分別統(tǒng)計(jì)各行因素作為“自變量”和“因變量”出現(xiàn)的頻次和“自變量”與“因變量”的差值(后簡(jiǎn)稱“自-因差值”)。

根據(jù)扎根理論分析方法，將“自-因差值”大于等于2的因素，定義為“間接自變量”，包括現(xiàn)實(shí)二語自我過低、理想二語自我過高/過低、應(yīng)該二語自我過高/過低，主要作為自變量對(duì)其他因素產(chǎn)生影響。

“自-因差值”小于2，大于等于0的因素，定義為“直接自變量”，包括理想和現(xiàn)實(shí)二語自我差距過大/過小、應(yīng)該和現(xiàn)實(shí)二語自我差距過大/過小，作為自變量，對(duì)因變量產(chǎn)生直接影響作用，同時(shí)“間接因變量”通過“直接自變量”對(duì)其他因素產(chǎn)生影響。

“自-因差值”小于0，大于等于-4的，包括自我效能感降低、消極情緒和情感、學(xué)習(xí)目標(biāo)缺失，屬于因變量，受到自變量的影響，但不直接對(duì)動(dòng)機(jī)減退產(chǎn)生作用，而是起認(rèn)知中介的作用，稱之為“中介變量”。

“期望價(jià)值降低”作為因變量的頻次是12，即其他所有動(dòng)機(jī)減退因素都會(huì)對(duì)期望價(jià)值產(chǎn)生影響，故定義為“主要因變量”，它受到其他動(dòng)機(jī)減退因素的影響，并對(duì)動(dòng)機(jī)減退產(chǎn)生直接影響作用。

按照扎根理論研究方法，將各因素按“間接自變量”→“直接自變量”→“中介變量”→“主要因變量”的分組方式進(jìn)行整理，將四組變量分別按照其變量?jī)?nèi)容命名為“二語自我”、“二語自我差異”、“個(gè)體認(rèn)知”和“期望價(jià)值”，并將組內(nèi)各因素的相互關(guān)系也標(biāo)記出來，得到下圖1。圖中的13項(xiàng)都是二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退相關(guān)因素，其中“二語自我”(間接自變量)“二語自我差異”(直接自變量)和“個(gè)體認(rèn)知”(中介變量)按照層級(jí)關(guān)系通過“期望價(jià)值”(主要因變量)最終導(dǎo)致了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退，二語自我差異對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的作用是該模型的核心。

圖1 二語自我差異導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的扎根理論模型

(二)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退理論模型分析

前人二語/外語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退所發(fā)現(xiàn)的減退因素，除了個(gè)體認(rèn)知相關(guān)因素外，基本可以歸入二語自我這一類因素，比如D?rnyei的經(jīng)典研究所提出的教師、設(shè)施不足、教材因素等。[4]但從以上模型中我們可以直觀地看到，二語自我的變化實(shí)質(zhì)上是通過二語自我差異的過大或過小才會(huì)導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的減退。以設(shè)施不足為例，如果學(xué)生到偏遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)施不足的問題有足夠的心理準(zhǔn)備，那么即使教學(xué)設(shè)施再艱苦，都不會(huì)影響他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；相反，如果學(xué)生到上海這樣的大城市學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)設(shè)施的預(yù)期較高，那么設(shè)施不足則可能會(huì)讓他覺得非常失望而影響繼續(xù)在此學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)?！爱?dāng)二語學(xué)習(xí)者以現(xiàn)實(shí)自我為參照評(píng)估可能自我時(shí)，若發(fā)現(xiàn)缺少積極結(jié)果，就會(huì)產(chǎn)生消極(或倦怠)情緒；若評(píng)估的結(jié)果是積極的，且達(dá)到目標(biāo)的時(shí)間和努力在學(xué)習(xí)者可接受的范圍之內(nèi)，學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就會(huì)得以保持，直至加強(qiáng)。”[18]二語自我差異會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生效能感降低等個(gè)體認(rèn)知變化，從而影響了二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。因此，我們認(rèn)為二語可能自我與現(xiàn)實(shí)自我的差異是導(dǎo)致動(dòng)機(jī)減退的關(guān)鍵因素，二語自我差異是二語動(dòng)機(jī)減退模型的核心。學(xué)習(xí)中的各因素通過影響二語可能自我與現(xiàn)實(shí)自我的差異，作用于學(xué)習(xí)者的個(gè)體認(rèn)知，從而影響個(gè)體對(duì)二語的期望價(jià)值并造成二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退。

學(xué)習(xí)者自身及其學(xué)習(xí)環(huán)境中的一些因素對(duì)二語自我差異產(chǎn)生影響。理想二語自我過低和現(xiàn)實(shí)二語自我過低還存在相互作用的關(guān)系。例如：

我沒有興趣的話怎么會(huì)學(xué)好呢？所以最近一直都沒有進(jìn)步的，口語好像還退步了。

二年級(jí)的時(shí)候我很長(zhǎng)時(shí)間沒有進(jìn)步，我就覺得對(duì)漢語沒有興趣了，不想學(xué)習(xí)。

二語可能(理想/應(yīng)該)自我與現(xiàn)實(shí)自我差距是通過個(gè)體認(rèn)知因素對(duì)動(dòng)機(jī)減退產(chǎn)生影響的，這些作用主要體現(xiàn)在：可能與現(xiàn)實(shí)二語自我差距過大會(huì)導(dǎo)致個(gè)體二語學(xué)習(xí)自我效能感降低，以及消極情感和情緒；可能與現(xiàn)實(shí)二語自我差距過小會(huì)導(dǎo)致個(gè)體二語學(xué)習(xí)目標(biāo)缺失。個(gè)體自我效能感降低和消極情感情緒還會(huì)使個(gè)體喪失學(xué)習(xí)二語的興趣，而與理想二語自我與現(xiàn)實(shí)差距過小產(chǎn)生相互作用，在作文中主要的體現(xiàn)是與理想自我降低的相關(guān)關(guān)系，例如：

我說錯(cuò)了他們(同伴)會(huì)笑，說你說的不對(duì)。這樣以后我沒有自信，不敢說漢語，然后對(duì)漢語的興趣也小了。

在和中國(guó)人說話的時(shí)候我常常覺得焦慮，在課堂上回答問題的時(shí)候也是，這樣的害怕讓我更沒有興趣學(xué)漢語。

自我效能感降低、消極情感情緒和學(xué)習(xí)目標(biāo)缺失，都會(huì)使個(gè)體對(duì)于二語學(xué)習(xí)的期望價(jià)值降低，而使其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退。

(三)二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退應(yīng)對(duì)策略

明確二語自我差異在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退中的核心作用后，在面對(duì)學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退時(shí)，我們首先應(yīng)該了解學(xué)習(xí)者的個(gè)體情況，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的主客觀因素可能非常復(fù)雜，但歸納來說，其核心原因必是四種二語自我差異問題中的一種或兩種。在明確學(xué)習(xí)者二語自我差異問題類型后，我們就可以有針對(duì)性幫助他們進(jìn)行調(diào)整。

1、理想與現(xiàn)實(shí)二語自我差距過大

通常是學(xué)習(xí)者給自己設(shè)立了難以達(dá)成的目標(biāo)。首先幫助學(xué)習(xí)者調(diào)整目標(biāo)，通過小步漸進(jìn)法則，設(shè)立小的短時(shí)間內(nèi)可達(dá)到的目標(biāo)并完成之，對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有強(qiáng)化作用。適當(dāng)?shù)淖晕曳潘蓪?duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也能起到調(diào)節(jié)作用。例如：

我給自己規(guī)定容易的且明確的目標(biāo)。交最少三個(gè)中國(guó)朋友，合格HSK5級(jí)。選定目標(biāo)后曠日持久的掙扎告終。

我放棄學(xué)習(xí)也放棄做作業(yè)，不過沒放棄看中國(guó)電視劇，過了幾天，突然聽到不認(rèn)識(shí)的詞，自然拿出詞典開始查，慢慢恢復(fù)了以前想學(xué)習(xí)漢語的狀態(tài)。

2、應(yīng)該與現(xiàn)實(shí)二語自我差距過大

二語學(xué)習(xí)無法達(dá)到學(xué)校和家長(zhǎng)要求而導(dǎo)致動(dòng)機(jī)減退的情況，可嘗試與其教師、家長(zhǎng)溝通，以降低應(yīng)該自我給學(xué)習(xí)者帶來的壓力。此外，如果他人的要求難以改變，學(xué)習(xí)者則可以通過調(diào)節(jié)對(duì)二語學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知，抑制和緩解動(dòng)機(jī)減退。例如：

有壓力是正常的。學(xué)習(xí)一個(gè)語言是不會(huì)一塊兒(一會(huì)兒)就學(xué)會(huì)的。慢慢的學(xué)習(xí)會(huì)有成果的。所以我不會(huì)擔(dān)心爸爸媽媽對(duì)我的要求了，我總會(huì)達(dá)到的。

3、應(yīng)該與現(xiàn)實(shí)二語自我差距過小

需要教師和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)習(xí)者提出更高的要求，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者與心態(tài)積極、學(xué)習(xí)努力的朋友交流，以朋友為榜樣，汲取更多的正能量。例如：

某天我認(rèn)識(shí)(新的)朋友。其中一個(gè)男生中文非常好。我以他為榜樣。馬上開始努力學(xué)習(xí)。多虧他，現(xiàn)在我學(xué)習(xí)中文積極。

4、理想與現(xiàn)實(shí)二語自我差距過小

鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者多接觸目的語文化，使用目的語進(jìn)行交流。通過交際能夠培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)目的語國(guó)家和文化的情感，并且在使用目的語過程中可以暴露學(xué)習(xí)者目的語的不足之處，激發(fā)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生彌補(bǔ)不足的動(dòng)力。例如：

那天我跟三個(gè)中國(guó)人交朋友了。我跟他們常常聯(lián)系，越來越喜歡學(xué)習(xí)漢語了。不想學(xué)習(xí)的時(shí)候，應(yīng)該不要獨(dú)自默默地思索著，積極地出去跟中國(guó)人一起聊天兒。

五、結(jié)論

通過對(duì)193份來華留學(xué)生回溯性作文的扎根理論分析，我們歸納出導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的13個(gè)因素，并通過分析這些因素的相互關(guān)系，發(fā)現(xiàn)二語自我差異在學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退過程中起到核心作用。二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的核心過程，是二語自我差異問題通過學(xué)習(xí)者認(rèn)知因素的中介作用，導(dǎo)致學(xué)習(xí)者二語學(xué)習(xí)的期望價(jià)值降低和動(dòng)機(jī)減退。

學(xué)習(xí)者自身情況和學(xué)習(xí)環(huán)境的因素可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)者現(xiàn)實(shí)二語自我過低、理想或者應(yīng)該二語自我過高以及理想或者應(yīng)該二語自我過低，以上五個(gè)因素屬于二語自我因素，它們會(huì)造成學(xué)習(xí)者二語自我差異問題，從而對(duì)二語動(dòng)機(jī)減退起到間接影響。學(xué)習(xí)者理想/應(yīng)該二語自我與現(xiàn)實(shí)二語自我的差異過大或過小是導(dǎo)致其二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的直接原因和關(guān)鍵因素。二語自我差異問題通過個(gè)體認(rèn)知因素，包括自我效能感降低、消極情緒情感以及學(xué)習(xí)目標(biāo)缺失的中介作用，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者對(duì)于二語學(xué)習(xí)的期望價(jià)值降低，最終導(dǎo)致二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的發(fā)生。通過二語自我差異問題類型的分析，能夠有針對(duì)性地應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)者的二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退。

由于此次研究采用的是質(zhì)性研究材料和研究方法，因此無法對(duì)二語自我差異的大小進(jìn)行具體量化。在以后的研究中，我們希望找到合適的研究方法，對(duì)二語自我差距進(jìn)行更進(jìn)一步的量化，以期能夠更好地完善二語學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)減退的模型和理論。

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