編者按：正值《大學教育科學》需要提升質量的時候，王偉廉教授給本刊編輯打來一個電話，說手頭有一些“不愿丟失的教育感悟”。編輯收到這些感悟后，認真、細致、膜拜地讀過，受益良多?！案形颉惫?6個問題，是王教授1978年作為恢復高考后的第一批大學生之一，“在教育領域摸爬滾打了34年”后退休五年內的思考、心得、閃念和頓悟。按照王教授的話說，“這些感悟可能是不系統(tǒng)的，也可能是不精確、不嚴謹?shù)?，有些還未來得及上升到理論層面”，但它真實地記錄了一位教育者、研究者和辦學者，對教育思想、教學改革和教育管理等的心路歷程。因而，不僅作者本人感到“不愿丟失”，而且對其他教育工作者來說，這也可能是很珍貴的。本刊基本按照“感悟”的原有順序，每期選擇幾篇分6期刊出，以饗讀者。

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2018）02-0113-09

六、學制上面論短長

教育學界曾有一種說法，叫作“學制反映社會分工的縱斷面，課程反映社會分工的橫斷面”。這種說法有一定道理。其道理在于，從社會上的職業(yè)狀態(tài)的角度審視教育的結構，的確能大體描述出其相互關聯(lián)的相似圖景。但學制的長短似乎又不僅僅與社會的職業(yè)狀態(tài)關聯(lián)，它還與文化傳承、社會形態(tài)的延續(xù)、經(jīng)濟政治狀況等外部因素以及教育理念、不同教育階段的不同任務、內容等內部因素有關。有時候，這些因素又混雜在一起。所以，學制的長短是一個頗為復雜的事。

關于外部因素，筆者沒有深入研究過，這里只從經(jīng)濟因素角度來簡單地描述一下這個領域的復雜性。剩下的篇幅稍微詳細地討論一下內部因素與學制長短的關聯(lián)。

有研究認為，經(jīng)濟狀況與教育發(fā)展的關系呈反向錯位趨勢。這就是說，當經(jīng)濟狀況不好的時候，往往是高等教育發(fā)展的較好時期，反之則相反。理由是，通過觀察，人們發(fā)現(xiàn)：經(jīng)濟不好，年輕人就業(yè)困難，就更愿意待在學校里繼續(xù)讀書；經(jīng)濟狀況好的時候，他們往往愿意先去就業(yè)，此時高等教育的發(fā)展就會減緩。這個研究結果與學制的關系，可能預示著，經(jīng)濟狀況比較好的時候，學制的適當縮短的可能性就變大，反之，延長的可能性就變大。

這是我接觸到的關于外部因素對學制影響的比較成型的研究，其他外部因素就不敢妄加評論了。筆者長期從事的是微觀領域的研究和實踐，所以有點底氣來聊聊內部因素與學制。

關于教育內部因素對學制長短的影響，歷來受到教育研究者和領導者的關注。在內部因素中，對高等教育影響比較直接的是專業(yè)的特點。其中一個比較明顯的例子就是醫(yī)學專業(yè)，其學制歷來長于其他專業(yè)。

對基礎教育階段學制影響比較直接的應該是基礎教育的基本任務。而實現(xiàn)基本任務的手段則是學校課程或教育內容。學生學習這些內容時的效率通常為一個常數(shù)，一般不應對學制產生影響。這些具體的內部影響因素，似乎可以組成下面這個公式：

教育任務（教育內容）/學習效率=學制

也就是說，學制的長短，最終主要由教育內容的量來決定。如果僅僅從這個公式來考慮學制的長短，事情就比較簡單了。只要我們關注一下初中和高中的畢業(yè)率，就可以做出大致的判斷。

這里，我們有必要加上討論這個問題的一點“佐料”。在2016年“兩會”上，有代表提出應該縮短現(xiàn)在的“六三三”學制，把12年改為10年。其理由主要是，初考與中考兩次考試把初中和高中的最后一年變成了備考年，兩年中并沒有學習新的課程，從而浪費了本該節(jié)約出來的兩年。因此，建議把這兩年“讓”給高等教育，從而節(jié)約教育成本。

如果從上面所列公式來看，這個提案確實很有道理，也在一定程度上符合教育內部因素與學制之間關系的通常認識。也就是說，該提案看到了基礎教育的任務是完全可以在十年內完成的，盡管學業(yè)負擔很重。但仔細分析，情況可比這要復雜得多。

首先，我們從常識上審視，“備考年”的出現(xiàn)，是與高考競爭以及我們的教育體系自身的不完善有關。在這些有關的方面沒有做出實質性的改善之前，誰能保證，壓縮了兩年之后，不會出現(xiàn)新的“備考年”或“備考學期”？

其次，用上述公式審視，初看起來，學習效率不變，學制縮短了，教育任務同樣能完成，這不是很好的事情嗎？何樂而不為呢？但我們有沒有想過，教育任務或教育內容本身是否合理？所謂“合理”，一是說，這些任務或內容對于一個中學畢業(yè)生來說，是否足夠？二是說，現(xiàn)有的任務或內容是否合適？

我們先來分析一下“是否足夠”的問題。

教育界把基礎教育的任務歸結為兩大項：1）為高等學校輸送合格的新生；2）為社會輸送合格的勞動者。關于第一項任務，我們只要看一看高等學校對新生的評價就可以有所判斷。一個時期以來，高等學校對入學新生的某些方面多有微詞。這些微詞所指向的欠缺，盡管不都是基礎教育的缺失，也至少有相當比例屬于基礎教育階段的責任。為彌補這些缺失，有些高校不得不騰出時間為新生“補課”。據(jù)不完全了解，這些缺失至少包括：獨立思考能力、合作精神、公共道德、動手能力、想象力、身心健康、心理承受力、學習動力、理想信念、做人的一些基本要求等。關于第二項任務，不用做任何調查就會知道，普通高中畢業(yè)生都缺少就業(yè)的技能。所以，從某種意義上說，我們的基礎教育內容還有不夠的地方。而從一個角度講，不夠也是一種不合適。

如果我們放開眼界，比較一下國外基礎教育內容，就不難發(fā)現(xiàn)，我們有我們的強項，同時，又有我們的“漏項”和弱項。由此可見，基礎教育的任務也有不合適的地方。所以，筆者認為，學制長短并非問題的癥結，我們的基礎教育任務本身的合適與否才是這個問題的關鍵。

再次，根據(jù)基礎教育的任務，很大一部分中學畢業(yè)生要去就業(yè)。如果壓縮了兩年，學生16歲就要進入社會就業(yè)，這給本來已經(jīng)十分擁擠的職業(yè)市場又增加了壓力。況且，他們很多人沒有技能，又屬于未成年人，把他們送到社會上，家長不放心，社會不放心，同時也增加了社會的不安定因素。

不過，既然學制問題很復雜，你說的再有道理，也不一定正確。政協(xié)委員說的再“外行”也不一定不可行。實踐是檢驗真理的唯一標準，那就讓實踐來檢驗。但教育實踐是經(jīng)不起折騰的，它涉及的不是物品而是人。所以，學制上可以“論”短長，但實施有風險，行動需謹慎。

七、聊一聊“應用型本科院?！边@個話題

不久前聽到一個消息：有高教專家提出，要把本科院校，特別是新建本科院校都辦成所謂“應用型”的高校。好像這種意見的理由是，國家經(jīng)濟建設和社會發(fā)展當前更需要應用型人才，那些新建的本科院校要往這個方向發(fā)展才符合這種需要，原有的本科院校也應該往這個方向轉型。

乍一看，這個建議的確有它的道理：它符合“大學應該有所為有所不為”的思想；它契合了國家對應用型人才的迫切需要；它試圖剎住大學，特別是新建本科院校與生俱來的“升格風”；它也與“分類管理”的教育理念不謀而合。

然而，就我自己的研究看，好像沒有什么國家的高等教育體系是預先設計的，大學的業(yè)務發(fā)展方向好像也不是自上而下由政府指定的。在一個大國，讓一批高等學校朝著某個學術方向去辦學，總覺得有些不妥。教育部是管理高等學校的，這不假，但不應該指揮高等學校辦學的學術方向。提出這樣的想法本身并沒有問題，問題是提出這個想法的背后所依據(jù)和隱藏的那些東西可能很值得商榷。

首先，我一直搞不懂，“應用型人才”這個概念究竟指的是什么樣的人才。我真的不想在討論一個問題時從文字本身來做游戲，但“應用型人才”這個語焉不詳?shù)男g語或概念，不能不使你先得做一番文字游戲才能繼續(xù)討論下去。

按照上述專家的建議，筆者首先想到的就是，清華大學培養(yǎng)的學生是不是應用型人才？如果不是，那區(qū)別在哪里？如果是，不就等于說，新建本科院校要向清華大學方向努力嗎？這顯然不符合建議者的本意。

那么，建議者的本意應該是什么呢？其實，大家都很明白，就是希望我們的本科院校，不要總是想著升格碩士學位授權學校、博士學位授權學校，而應該關注地方經(jīng)濟社會發(fā)展，為地方經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)所需要的人才。本來，這個想法或思路并不錯，可不知為什么會把上述思路替換成那個語焉不詳?shù)慕ㄗh。

筆者認為，這種“替換”，恰恰是當下教育研究特別是高等教育研究的一個病癥。其臨床表現(xiàn)是：總是喜歡站在高處“一覽眾山小”，然后以一種設計師的口吻，指點江山激揚文字，說一堆大而無當?shù)膹U話，把“如何應該”經(jīng)常掛在嘴邊，而對“如何可能”則避而不談（估計也談不出來）?！皯眯捅究圃盒！本褪恰叭绾螒摗钡囊粋€具體體現(xiàn)。

其次，假設上述建議中的“應用型人才”的提法是一個比較嚴謹?shù)奶岱?，那么，根?jù)這個提法，下一步就要解決“應用型人才”的不同專業(yè)的數(shù)量問題。而這個問題一下子就把我們帶入一個怪圈：按照市場規(guī)律，市場需求是高校培養(yǎng)人才的依據(jù)。可世界各國高教理論界有一個共識：市場需要什么專業(yè)的人才以及需要多少幾乎是無法預測的?。ㄓ醒芯糠Q：只有醫(yī)學專業(yè)和師范類勉強可以預測，但也無法準確預測）即使可以大體準確預測，可統(tǒng)計數(shù)據(jù)告訴我們，各國畢業(yè)生就業(yè)時與在學校所學的專業(yè)或主修的對口率還不足一半?；蛘哒f，就業(yè)的專業(yè)對口率還不足一半。據(jù)了解，日本大學畢業(yè)生就業(yè)的專業(yè)對口率只有不到40%，我國則不足30%。然而，我們又不可能退回到計劃經(jīng)濟老路上去。這個怪圈用“把一批高校變?yōu)閼眯透咝！钡霓k法不但不能解決問題，反而會增加很多問題。其中，一個令人頭痛的問題就是教師流動問題。因為把一些高校變?yōu)樗^“應用型”之后，那些本來很強的基礎學科專業(yè)里的教師如何流出，外面的應用型專業(yè)教師如何流入，在當下人才流動狀況下以及很長一段時間內，這個問題都是個棘手的問題。有人會說，應用型本科學校同樣需要基礎學科教師呀？沒錯，可原來的基礎學科專業(yè)如何處理？一旦標上“應用型院校”這個名頭，基礎學科教師的處境必然出狀況，人心思走或積極性受挫現(xiàn)象必然出現(xiàn)。我估計，上述建議一旦變?yōu)檎叨鴮嵤欢ㄓ质切乱惠喌南拐垓v。

再次，本科院?；旧隙际堑胤皆盒＃瑸榈胤浇?jīng)濟社會發(fā)展服務是地方政府和民眾的期望，而且這些院校也多是地方政府投資。如果培養(yǎng)的應用型人才在專業(yè)上和數(shù)量上無法與地方建設需求吻合（也不可能做到完全吻合），就必然出現(xiàn)畢業(yè)生的流動。別人培養(yǎng)的學生到本地區(qū)就業(yè)通常都會歡迎，反之就會不高興，肥水不流外人田嘛。可市場是按照它自己的邏輯行事，不會關照地方政府的投資回報的。更為令人頭痛的是，地方經(jīng)濟社會發(fā)展所需要的人才與地區(qū)所屬高校的數(shù)量、規(guī)模以及培養(yǎng)的人才類型或專業(yè)設置往往并不匹配。所以，畢業(yè)生的流動就是一個必然現(xiàn)象。學?；ネㄓ袩o、優(yōu)勢互補才是常態(tài)。政府政策配套是必需的機制，完全消除地區(qū)差別則是必要條件。而這些，目前都還不具備。即使具備，這樣的建議是否是好的建議，也還是個問題。

以上所“悟”未必都對，但“歷史的經(jīng)驗值得注意”。教育事業(yè)是一個經(jīng)不起折騰的事情，任何不以史為鑒、未經(jīng)長期深入探討和廣泛調查的隨意的建議，都存在折騰的風險。

八、“講不完”的理由可以休矣

先說幾個場景。

場景1：幾個中學教師在一起聊天。其中一位發(fā)感慨說：“快期末了，我的課還沒有講完，這幾天頭都大了”。另一位教師隨聲附和：“可不是嘛，我的課也還剩幾章，也講不完，老鬧心了?！?/p>

場景2：某大學某系召開新專業(yè)教學計劃制訂會議。某教師提出：“我的課是主要的專業(yè)基礎課，為什么只給我54課時？這么點兒課時根本講不完?！彼@一說，又有教師以各種理由要求增加自己所授課程的課時。

場景3：一個家長檢查上中學的孩子的作業(yè)，發(fā)現(xiàn)有兩道題做錯了，就責問孩子是不是上課時沒有用心聽講。孩子很委屈：“我很注意聽講的，可這兩道題老師上課時確實沒有講過?！?/p>

場景4：某老板雇傭了一名某專業(yè)的大學畢業(yè)生。一次碰到一個該學生本專業(yè)的問題需要解決，可那個畢業(yè)生不會。老板很生氣：“你們老師上課時沒有講過這個問題嗎？”學生肯定地回答：“真的沒有講過，不騙你！”

好了，從這四個真實的場景中，不難發(fā)現(xiàn)，無論中小學教師還是大學教師，也無論是學生自身還是社會，都或多或少覺得，教師如果在課堂上沒有講，學生就沒有學，或者說沒有學會。

據(jù)我了解，這種認為“教師沒有講，學生就等于沒有學”的認識，是相當普遍的。從現(xiàn)代教育理論角度看，即使這種認識曾經(jīng)是正確的，今天看來也是落伍的。

在知識急劇膨脹的當代，教師已經(jīng)沒有可能把所教課程的內容全部講給學生聽。對這一點似乎也沒有多少反對意見。而且，隨著教育理論的普及和公眾日益成熟的教育認知，對“老師講，學生聽”的陳舊教學方式也早就群起而攻之?？蔀槭裁床簧俳處熑匀磺嗖A通過自己的課堂講授來進行教學呢？我覺得除了一些教師教育思想和教學方式仍然有待改變外，管理上的不合理恐怕也是重要原因。

首先，在很多學校，特別是高等學校，教師的工作量是根據(jù)課時計算的。雖然有些大學是按照學分來折算工作量，但早期“每周講課一小時、自學兩小時、延續(xù)一個學期，為一個學分”這種僅作為尺度的學分計算辦法，被一些人誤讀為“一個學分中必須每周有一個小時是要教師講的”。所以，很多學校討論教學計劃的會議，常常最終變?yōu)榻處焸優(yōu)榱俗约核陶n程爭得更多課時的討價還價會議。

其次，當前很多高校都有所謂的“超課時補貼”或超課時費，就是按照教師滿工作量的課時，多出的部分給予獎勵。而且，有些學校的這項獎勵的金額還很可觀。這一招也的確厲害?！爸鬲勚卤赜杏路颉钡乃渍Z著實起著重要作用。那“勇師”的層出不窮，在教師待遇不是很好的今天，也就順理成章了。

再次，據(jù)我觀察，一些高校的教務管理者對“教學秩序”的理解，也間接為教師不愿放棄課堂講授習慣起了推波助瀾的作用。有些學校的教務干部在進行教學秩序視察時，只要看見有教師在課堂里口若懸河，就認定“教學秩序良好”，而不管教師口中流出來的是什么河水。當然，他們也沒有管理這河水質量的資質，也沒有這個職責。但他們所處的管理者的身份，在一定的教育體制文化中，就頗有“欽差大臣”味道?！肮芾砺?，就是領導讓我來管你”的。

以上三者湊在一起，大約就是課堂講授教學方式長久不衰，且把“我不講學生就不會”這個本來屬于教育理念和教學方式范疇的問題，演變成“爭課時”現(xiàn)象的重要推手。

說到這里，有人也許會問：“那如果把上面這三條消除了，教師就愿意減少課堂講授嗎？”對這個問題，我只能說，既然其中也包含了教育思想轉變這個問題，所以，有一部分還需要從轉變教育思想入手解決。但這三條消除后，情況會有很大改變，甚至是根本改變。為什么我敢這樣說？因為在我服務的汕頭大學，從2003年開始，就從醞釀廢除超課時補貼等不合理制度，到人事分配制度的“年薪制改革”（將另外專門談這個問題），再到整個人才培養(yǎng)模式改革為核心的一系列改革。前面所批評的教師爭課時的現(xiàn)象已經(jīng)絕跡，很多教師通過教學法培訓，主動要求減少課堂講授時數(shù)而配以更加合理的方法。因此，我們可以告知同行：“講不完”的理由可以休矣！

九、必修課重要還是選修課重要

民國時期的大學普遍實行學分制，好像沒有看到有文獻記載關于必修課和選修課這兩類課程哪一類更重要的問題。新中國成立后學習蘇聯(lián)，清一色的學年制，這個問題也就不存在了。改革開放后，鐘擺又蕩了回來?？墒?，過去的記憶丟失殆盡，這個問題突然出現(xiàn)，讓人百思不得其解。

本來事情挺簡單的：培養(yǎng)方案里騰出一定空間讓學生進行選擇，也便有了選修課。當初設計這種選修制的人，再怎么腦袋進水，也不會有意把一部分課程弄得不如另一部分課程重要，來降低原先全部是必修課程時的水準。有人在談兩者關系時說過一句很貼切的話：你選擇了的課程，就是必修課程。此話恰恰是選修制最核心的內涵，因為不同學生選擇了不同的課程，形成的是不同的培養(yǎng)方案，而不是形成了較之統(tǒng)一的培養(yǎng)方案水準更低的若干方案。課程理論上有一條原理：培養(yǎng)方案的課程體系中的任何一門單一的課程，其價值只有在該培養(yǎng)方案總體中才能體現(xiàn)出來。就是說，我們不應該脫離課程總體結構來評判某門課程的價值。而當我們確定了一門課程或一類課程的價值的時候，其重要性是體現(xiàn)在總體中的，不可或缺的。因此，無法用“重要與否”來度量。因為對于人才培養(yǎng)而言，所有納入培養(yǎng)方案的課程都是重要的。

那么，在我國又怎么會產生標題中的問題呢？我們一時還真找不到最初的罪魁禍首，但卻可以發(fā)現(xiàn)把選修課程變得在人們心目中不如必修課程那么重要的推波助瀾者。這些推波助瀾者既有高教主管部門，也有學校各級管理者，同時也有教師自己。

由于一些人對選修課和必修課的關系的錯誤理解，使得在大學里除了學位、職稱這些具有級別意味的顯示學術水平的東西之外，又增添了教師所擔任的課程是選修還是必修這一本來不應成為劃分學術水平的等級觀念。這一奇葩的觀念與“專業(yè)課和通識課哪個更重要”一起，成為中國大學一道滑稽的風景。

十、大學的專業(yè)課和通識課哪個更重要？

這個問題與上一個問題有相似之處，都是把本來不應成為學術水平象征的東西生拉硬扯到大學里。所以，上一節(jié)的論述在這一節(jié)的這一相同點上仍有效。而與前一個問題不同的是，這個問題更多地帶有高等教育理念上的味道。

那么，這個理念上的味道是什么？簡單地說，就是高等教育培養(yǎng)的人才究竟應該主要是專業(yè)人才還是通才？長期以來，這個問題一直爭論不休。一種說法是，美國培養(yǎng)的是通才，我國則培養(yǎng)的是專才。這里不想追溯這個教育理念的味道是怎么來的，而是重點來聊一聊這種本來屬于理念上的味道是怎么沒的，又是怎么轉變?yōu)椤爸匾c否”這個問題的。

從新中國建立伊始學習蘇聯(lián)以來，為直接服務于經(jīng)濟社會建設的“專業(yè)模式”就占據(jù)了主導地位。而專業(yè)的設置幾乎完全依據(jù)經(jīng)濟社會建設中的職業(yè)部門來劃分，以致后來專業(yè)越分越細，最多時達上千種專業(yè)。而整個培養(yǎng)模式則完全以“專業(yè)”為核心，所有課程都是為實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標服務的。具體的課程設置后來被稱為“知識三層樓”：即由基礎課、專業(yè)基礎課和專業(yè)課三類課程組成。其中的基礎課也是圍繞專業(yè)課而開設的。所以，是否有利于專業(yè)培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，就在人們的潛意識里成為判定課程設置是否合理的主要標準。

這種模式時間一長，那些主要的專業(yè)課程就自然帶有“我是核心，我重要”的意味，在擬訂教學計劃時往往最先確定下來。而作為基礎的“專業(yè)基礎課”和“基礎課”，特別是基礎課，則要根據(jù)專業(yè)課程的需要進行篩選。這種程序無意間就帶上了“誰是老大”的等級觀念，長此以往，專業(yè)課就逐漸演變?yōu)閷W校的貴族。而后來的選修制實施后，更加劇了這種等級觀念。因為專業(yè)課多為必修課，即使選修，也是作為另一個專業(yè)方向而組成另一個專業(yè)模塊，原來的專業(yè)基礎課多數(shù)都并入專業(yè)方向課程模塊；而原來的基礎課，則與公共課合并，形成了后來的通識課。通識課往往以選修課形式出現(xiàn)，只規(guī)定修習的學分數(shù)。

這種課程上的演變過程還影響到教師待遇。很多學校在實行津貼制度時，政策明顯向專業(yè)課教師傾斜。我一開始并不認為這種情況是相當普遍的，直到有一天親眼看到中宣部的一份紅頭文件。那紅頭文件給我的印象特別深刻。文件大意是，希望各個高等學校加強思想政治教育并認真落實文件精神，要求提高思想政治課程（思想道德修養(yǎng)和法律基礎統(tǒng)稱“兩課”）的教學水平。同時提出，讓那些承擔思想政治課程的教師享受到與專業(yè)課教師同樣的待遇。由此可見，把專業(yè)課看得比其他課程重要的現(xiàn)象已經(jīng)不是個別現(xiàn)象，它已經(jīng)驚動了中央領導了。

十一、閑話高校教學督導員制度

不知從什么時候開始，大學有了教學督導員。為體現(xiàn)他們的作用、明確他們的任務、規(guī)范他們的行為，學校便逐漸形成了一套制度。簡單地說，在一開始，可能是出于這樣一些考慮：學校的教學工作需要有人指導；年輕教師需要“傳幫帶”；好的教學經(jīng)驗需要傳承；教學工作上的問題需要及時發(fā)現(xiàn)并加以解決。

據(jù)我了解，大學里的教學督導員幾乎全部是從那些有豐富經(jīng)驗的退休教師中選聘的，其中不少是原來的分管教學工作的系主任或者教研室主任。學校期待通過這些督導員的隨機或有計劃的聽課方式，發(fā)現(xiàn)授課教師教學中的不足，及時進行糾正和指導，從而達到逐步提高教學水平的目的。應該說，這個想法和做法從一定意義上和在一定程度上確實起到了一定的作用。但不可否認，它也帶來了一些問題。歸納起來，主要問題有這樣一些：

1.教師的教學方法就其性質看，既有科學和技術的成分也有哲學和藝術的成分。通過聽課，督導員可能會發(fā)現(xiàn)一些科學上和技術上的問題，向授課教師提出來，教師可以改進；而教育哲學和教學藝術，與科學和技術不同，往往具有鮮明的個性。督導員提出這方面問題的改進意見，常常使得授課教師難以接受。

2.為提高效率，督導員聽課，通常只是聽取某教師的某一節(jié)課或某幾節(jié)課，因而對課程總體中教學方法和內容的前后搭配無法全面把握。所以，提出的改進意見常帶有片面性。

3.督導員身份和職責本身，容易使人產生誤解。學校聘請的多為教學效果好的老教師，給大家的印象就是教學上的榜樣。他們提出的意見或建議，對一些剛入職的新教師來說，很容易被當成“圣旨”而被無條件接受。但如果他們的意見或建議是不正確的，就會造成以訛傳訛的后果。

4.教學方法也是不斷發(fā)展的。新的方法不斷涌現(xiàn)，老教師雖有優(yōu)勢，但對新事物的接受反倒不如年輕人快，而且一旦形成定勢，特別容易格式化甚至僵化。

除了上面這四條外，可能還有一些問題，這里不一一列出。我個人覺得，由于上述問題的存在，督導員制度，特別是督導員的職責和任務應該做一些調整和修改。

可喜的是，汕頭大學曾給了我一個進行調整和修改的機會。根據(jù)我對原來督導員制度的分析，我們在繼續(xù)保留了這一制度的同時，在職責和任務上面，僅僅保留了一條：發(fā)現(xiàn)問題（不管是教學秩序上的問題還是教學方法或教學內容上的問題）及時匯報，由學校層面匯總后，認真研究分析解決辦法，然后統(tǒng)籌加以解決。督導員只起到一個上下溝通的作用。

那么，原來督導員任務中的促進教學能力提高的任務怎么辦？我們?yōu)榇藢ｉT為教師、特別是新入職教師和教學評價不佳的教師組織了教學法培訓，每年舉辦一期。幾年來，從實施效果看，比過去要好很多。當然，我們的做法，因為沒有做過比較科學的評估，所以還不能說已經(jīng)很完善，但實踐中教師普遍接受，也算是一種肯定的評價吧。為慎重起見，雖然是一種被實踐證明有一定效果的“感悟”，還是在標題上用了“閑話”二字，覺得讀起來或許更輕松一些，也留一點余地讓有心者批評，讓有意者有機會也用實踐來補充和完善我的這個感悟。

十二、人事分配制度對大學學術的神奇作用

我之所以用了“神奇”二字來形容大學的人事分配制度在推進或阻礙學術進步上的作用，并非像有些人所理解的，認為大學教師都很看重金錢，而是在于強調分配上的科學與公平合理，恐怕是教師特別敏感的東西。因為它涉及的并不是多拿或少拿報酬的問題，而是從中可以體現(xiàn)勞動者尊嚴和良好學術生態(tài)的重要因素。

中國大學教師的薪酬待遇問題如果從頭說起，恐怕用一本書的篇幅也不夠，而且我也不是這方面的專家。所以，我就從我2003年到汕頭大學任職后說起。

那一年因一個偶然因素，我從廈門大學調入汕頭大學。那時，汕頭大學教師和廣東省其他省屬大學教師在待遇上有相同之處也有不同之處。相同之處是，作為公立大學，享受廣東省政府規(guī)定的薪酬；不同的是，李嘉誠基金會為留住人才和吸引人才來汕大工作，有一些專款用來給予教師一定的津貼。這些津貼的分配方式多是參照了國內其他有津貼發(fā)放的大學的分配辦法（順便說一下，其他大學的津貼資金很多都是來源于學校的所謂“創(chuàng)收”。李嘉誠先生不主張學校搞創(chuàng)收，所以從他的基金會里撥出一部分來改善教師待遇）。而那時絕大多數(shù)大學的分配辦法就是在教師不同的工作業(yè)績上“明碼標價”。例如：在某個級別的雜志上發(fā)表一篇文章，折合多少分，然后年底統(tǒng)計總分，按照每一分多少錢兌現(xiàn)給教師。有人調侃說，這種辦法就像工廠的計件工資，教師就像工人加工產品或者建筑工人搬磚頭。這種辦法教師們很反感，但一時也想不出別的辦法。雖然有些大學做了一些改進，但本質上仍沒有脫離計件工資的性質。

計件工資在工廠或一些企業(yè)里之所以行得通，有一個關鍵的原因：所生產的零件或加工的產品，其質量是明確可測的。工人一天生產的東西如果不合格，老板是不會給你工資的，甚至還會因損耗而扣掉你的工資。這個“明確可測量”的特性在大學教師的“產出”中恐怕就不存在了，至少是不那么清晰了。

教師的“產出”通常就是三個方面：一是教學，二是研究，三是學校內的服務工作。在計件工資環(huán)境下，教學多按照課時給予教師津貼；研究則多按照研究項目和結果給予津貼；至于服務，很多大學通常并不納入津貼范圍。這種分配制度的弊端是顯而易見的：教學與研究的產出很難準確地用“質”來衡量，特別是教學，人們都認為教學工作完全就是“良心活兒”，其質量幾乎無法用簡單的考試成績或者別的什么成績來衡量，也無法根據(jù)設定的目標的實現(xiàn)情況來衡量，因為目標的設定有難易之分。至于服務工作，更是連數(shù)量也難以計算。這種計件工資實施的結果，必然是：一方面為只求量不求質的風氣的日益猖獗和學術浮躁推波助瀾，另一方面，學術團隊的很多無法標價的服務工作無人愿意承擔。而那些承擔了服務工作的教師得不到應有的鼓勵，沒有承擔服務工作的教師反而可能因為有時間多干了教學和科研上的工作而得到好處。這樣的制度無疑也起到了為團隊精神的滑坡而鳴鑼開道的作用。因此，這種分配制度若不加以根本改變，遲早會毀掉學術，也會毀掉從事學術工作的教師。為此，汕頭大學從2005年開始，醞釀并逐步實施了新的人事分配制度方案。

新的人事分配制度的宗旨在于一攬子解決“計件工資”的所有弊端。對于已經(jīng)習慣于這種制度的人來說，前期調研和宣傳顯得非常重要。對于已經(jīng)形成慣性的舊有制度的批判，也會觸及那些得到一些所謂好處的教師的利益，同時也會在觀念上沖擊到一些大家習以為常的做法。特別是一些已經(jīng)在全國高校成為“順理成章”的津貼分配方式，一下子要全部廢除，必然會引起不小的波瀾。僅舉一例：當我們宣稱要取消按照論文篇數(shù)論功行賞的分配辦法時，很多教師明確表示這是胡鬧。很多教師私下議論說，除了評職稱不得已，以后恐怕再也沒有人愿意寫論文了?？傊?，這樣大的改革動作，在一開始，真的是感覺前景一片黑暗。

汕頭大學的人事分配制度最終還是擬定出來，并得到李嘉誠基金會的全力支持，且在校長辦公會議上通過，于2006年（具體月份記不清了）先是在教師系列中試點，后在全校其他系列全面鋪開。關于這次“年薪制”改革，涉及到方方面面，是一項復雜的系統(tǒng)工程，不可能對此一一詳細介紹。這里僅能粗略地把其中的幾個要點分列如下：

第一，原有津貼的數(shù)額不變，而是與體制內的工資總額統(tǒng)一起來，構成一個總的盤子。根據(jù)教師資質和各方面表現(xiàn)確定年薪總數(shù)。每三年評定一次年薪，每一年進行一次業(yè)績考核。如果教師資質有變動（如從副教授晉升為教授），在變動的第二年可以申請更高級別的年薪。

第二，教師資質作為某一級年薪數(shù)額的基本參考，定出基礎年薪，業(yè)績則與基礎年薪合而構成實際年薪。

第三，教師業(yè)績包含了前面所說的三個方面（教學、研究、服務），同時強化了質量方面的表現(xiàn)。比如，教學質量參考了學生評教的得分結果以及在所在院系得分的排名。研究的成果更注重質量而僅僅規(guī)定了最少的數(shù)量要求。服務則由單位領導者給予評價，作為實際年薪確定時的重要參考。

第四，年薪級別越趨于高層，評價標準越簡單。對于少數(shù)學校的學科帶頭人，則以模糊的標準由評委會商議決定。

第五，教學科研以外的其他系列，其年薪數(shù)額參照國家體制中的級別標準，加入原津貼數(shù)額，設定若干標準，由評委會根據(jù)具體人員的表現(xiàn)投票或打分決定具體的津貼數(shù)額。

年薪制實施后，最初大家擔心出現(xiàn)的情況并沒有出現(xiàn)。比如，學術論文的數(shù)量和質量都有顯著提高；教師教學的積極性也顯著高于過去?？傮w看，年薪制改革，從根本上消除了過去的弊端，學校各項工作都取得了長足的進展。

實施年薪制之后，我個人的感受真可以用“神奇”來概括。以上只是談了些感悟，其中所依據(jù)的理論和國內外的實踐經(jīng)驗實在也不少。若從根本上說，也不過就是那句老生常談：按照教育規(guī)律辦教育。如果說我們比別人多了什么，那就是踏踏實實把這個“老生常談”付諸了實踐。

十三、濃縮課程內容的可能性與現(xiàn)實性

在知識和信息急劇膨脹的當代，教育面臨的一個非常嚴峻的挑戰(zhàn)是，在有限的教育時間里，學生應該學些什么？其實，這個問題早就是教育界的核心問題了。早在19世紀，英國哲學家斯賓塞就提出了那個耳熟能詳?shù)闹}：什么知識最有價值？一百多年來，人們也在不斷地探索解決這一問題的藥方。

20世紀六十年代，美國學者布魯納提出了“知識結構”這一概念，主張在學校里應該教給學生知識結構，而不是面面俱到的知識。問題在于，一方面，不同學科的知識結構是不同的；另一方面，同一學科的知識結構，又有不同的理解。所以，布魯納提倡的改革，并沒有達到預期的目的。當然，這其中也有其他因素的干擾。

盡管困難重重，多年來各國教育界志士仁人還是在鍥而不舍地從各個方面和角度探求解決這一問題的辦法。

最近讀到一本書，是澳大利亞一位大學歷史學教授寫的，書名叫做《極簡歐洲史》（廣西師范大學出版社2011年第一版）。該書翻譯成中文也不過12萬字。作者從漫長的歐洲歷史中抽取出三個基本要素，并以此為線索，把這三個要素之間的分合交集與“愛恨情仇”結合歷史脈絡和重要史實，濃縮成一部別開生面的史學書籍。

筆者不是學歷史的，無法對這本書做出恰當?shù)脑u價。但從此書封面上有“著名學者錢理群、錢文忠，歷史評論家公孫策聯(lián)合推薦”字樣判斷，書的質量應該不會太差。另外，從教育學和課程理論的視角看，作者也是找到了歐洲史表述的一種“結構”，而且是極為簡潔的結構。以這種結構貫穿整個歐洲歷史，即使不是特別準確，也至少是一種新的、對學科結構的大膽嘗試。從某種意義上說，是課程與教學領域改革應該提倡的方向。不過，應該特別指出的是，通過找出學科的結構（哪怕這種結構并不完善或者恰切）來簡化學科從而達到極簡，與那種只是簡單地刪掉一些內容的“簡明”，在本質上是不同的。筆者認為，如果各門學科在教學上都能做到通過找出學科的某種結構而達到“極簡”，不啻為教育領域的一場革命。希望這一革命性的變革理想會逐步成為現(xiàn)實。

十四、學生評教中的是非曲直

很多國家的大學都實行學生評教。中國的大學這些年也都在做這件事。我在廈門大學和汕頭大學也都經(jīng)歷了這件事。在一開始實行這個辦法時，給我的印象是，很多教師比較反感，有些教師甚至比較抵觸。反感或抵觸的理由大約有以下這些：

1.對要求嚴格的教師不利。教師的嚴格要求會導致學生評教的分數(shù)低。

2.課程不同，學生評教往往從興趣出發(fā)，對有的課程評分就高，有的就低。對覺得有用的課程評分就高于那些覺得沒有用的課程。這對不同課程的任課教師很不公平。

3.就經(jīng)驗看，有些教師的教學水平并不高，卻得了高分，有些水平高的教師反而得了低分。

4.評分標準不科學。僅僅依據(jù)學生的主觀判斷來評價教師的教學水平，有失公允。

5.評價活動約束了教師的教學自由和教學藝術。

除了以上五點，當然還有一些反對的理由?？傮w看，教師覺得評教是一件很不舒服的事情。我這里不想正兒八經(jīng)地一一對照上面的反對意見討論評教的是非功過，只是想從一個實踐者的角度談些實踐后的感悟。

首先，對教師的教學效果或教學水平由學生做出評價是否合適？這個問題不用討論，因為只要了解教育評價的基本內容的人都清楚，教師教學水平的評判應該是從多個角度進行的事情。所謂多個角度，即除了學生，還包括同行、上級、校外專家等。因此，學生的評價是不可少的，但不是唯一的。學生評教的結果可以作為參考之一，但不能作為唯一參考。有些學校在人事分配上完全依據(jù)評教分數(shù)顯然不可取。

其次，如何評價是一個關鍵。也就是評價指標的科學性如何的問題。所謂科學性，關鍵在于評價指標盡可能采用客觀指標而避免主觀指標；盡可能根據(jù)教學原理及規(guī)律設置指標而避免隨意根據(jù)經(jīng)驗設置指標。2006年我們引進了美國的一套學生評教方案，通過我們在實踐中不斷修訂，已經(jīng)趨于完善，在學校的教學改革中發(fā)揮了很好的作用。這里僅舉幾個例子。

有些學校的評教方案中有“教師上課是否認真”之類的指標，顯然帶有明顯的主觀因素。換句話說，讓學生判斷一個教師上課（包括備課）的認真程度，其依據(jù)一定是非常主觀的。他們只能按照自己的理解以及自己所觀察到的東西判斷。比如，教師的講義是否夠厚，教具是否花了力氣，講解是否詳盡和細致，PPT是否做得夠精致等等。我們所采用的評價指標多數(shù)都是根據(jù)一定的教學原理或規(guī)律來編排的。按照這些原理，可以看出一個教師是否在教學過程中遵循了規(guī)律或者基本的教學原理。這比籠統(tǒng)地考察一個教師的所謂“認真”，要更加科學，也更加必要。比如，其中一個指標是這樣提問學生的：“你的教師每次布置作業(yè)并收回以后，通常多長時間批改完畢返還給你？”這個指標下面有幾個選項：“a.學期結束前；b.一周內；c.不定期；d.一個月以后?！边@個指標的設計估計是根據(jù)了教育心理學中的“及時反饋”原理，而學生則只能根據(jù)實際情況來回答，從而避免了由于對教師的主觀好惡而給分過低的情況。

有時候，一些課程的名稱和性質會在學生選課時或者上課前給學生一個先入為主的印象或期待，這種印象或期待有可能影響學生的評教分數(shù)。比如，“古典文學欣賞”這樣的課程和“統(tǒng)計學原理”這樣的課程，學生上課前的期待是不同的。有些課程的任課教師常常以所授課程缺少吸引力來為評教獲得低分喊冤（聽說一些大學“兩課”教師持這種觀點的不少）。而科學的評價指標則會把這個因素考慮在內并盡可能把可能的負面影響加以消除。我們采用的評教方案里就有這樣一個指標：“你在聽完這門課程后，覺得比你開始上這門課程前的預期來，是更好了還是不如上課前的預期？”誠然，僅僅憑借一個指標還不足以達到消除因課程性質甚至名稱所引發(fā)的對課程預期不同而造成的評教分數(shù)上的影響，但設置這樣的指標本身就說明了方案設計者的設計理念是非常值得借鑒的。此外，需要特別說明的是，我們引進這套方案時曾試圖索要學生在評教指標填寫完成后的統(tǒng)計方法，可方案的賣方拒絕向我們提供最后的統(tǒng)計“秘籍”。我們猜測這個秘籍或許就是賣方的專利或版權，暫時不方便把它透露給買方吧。盡管如此，這個方案還是對我們的教學改革和教學水平的提高起到了很大作用。

此外，評價是為了決策，這是進行任何評價活動都必須明確的目的。如果我們的學生評教只是評，而不與決策關聯(lián)，教師就不會重視，評教就會流于形式。那么，評教如何與決策關聯(lián)？我們在實踐中發(fā)現(xiàn)，需要決策的往往是教師隊伍中的“兩頭”：即教學特別好的和特別差的。特別好的在評定職稱和業(yè)績考核中給予考慮，作為評職稱的優(yōu)先條件或業(yè)績獎勵的參照；特別差的有兩種情況，一種是因為教學態(tài)度不端正，另一種是教學能力差。學校則分別進行有針對性的補救。實踐證明，在評教指標比較科學的情況下，“兩頭”的評價結果是很準的，不管這個教師平時對學生是不是嚴格。

總體看，我們引進的比較科學的評教方案，配合我們按照正確的管理方法使用評價結果，經(jīng)過多年的實踐，很多原來被認為很難解決的問題，都得到了不同程度的解決。

（責任編輯 胡弼成）