高秀麗 王 矗 曲銘欣 張淑娟

（黑龍江科技大學(xué)，黑龍江 哈爾濱 150022）

2007年美國Woodland Park中學(xué)化學(xué)教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）嘗試顛倒傳統(tǒng)教學(xué)模式，課前讓學(xué)生在家觀看教師提前錄制的視頻，而課堂時間用于輔導(dǎo)或?qū)嶒炦^程中存在困難的學(xué)生提供幫助，這種模式被稱為“翻轉(zhuǎn)課堂”（the patterns of flipped classroom），其核心理念是在技術(shù)支持下，使學(xué)生享受個性化教育。隨著翻轉(zhuǎn)課堂模式廣泛應(yīng)用，非認知因素影響日益受到關(guān)注。

一、非認知因素（nonintellective/effective factors）界定

非認知因素與認知因素相對，又稱非智力因素。1935年由美國心理學(xué)家亞歷山大（w.p.Alexander）在其論文《智力：具體與抽象（Intelligence，concrete and abstract）》中首次提出，通常指學(xué)習(xí)活動中除智能因素以外，影響智能發(fā)揮或發(fā)展的心理因素。非智力因素、智力和知識是學(xué)習(xí)三要素，構(gòu)成學(xué)習(xí)目的和手段。在心理學(xué)中，動機、興趣、情感、意志、性格、需要、目標(biāo)、抱負、世界觀等非智力因素，是智力發(fā)展內(nèi)在影響因素。非智力因素的良好發(fā)展不但有助于智力因素充分發(fā)展，還可彌補其他不足。反之，非智力因素存在缺失，則影響智力和個人整體發(fā)展。隨著非智力因素概念提出，心理因素作用機制和培養(yǎng)的重要性得到廣泛關(guān)注，形成諸多理論。學(xué)界普遍認為，心理因素作用機制包括自我效能理論、成敗歸因理論、自我實現(xiàn)理論和成就動機理論。從學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果的影響而言，上述四種理論從不同角度，互為影響、共同作用于主體心理因素，從而影響個體學(xué)習(xí)行為。從心理學(xué)角度而言，正如自我實現(xiàn)需要是人性內(nèi)存力量趨勢，成就意識是人類本性，成就動機是人性自我實現(xiàn)的本質(zhì)趨力[1]。自我實現(xiàn)需要越強，成就動機越強。自我效能感指個體對自身是否有能力完成某一行為的推測與判斷，不僅決定人們的活動選擇和堅持，還影響面對困難的態(tài)度和習(xí)得行為的表現(xiàn)以及活動的情緒。從實際行為表現(xiàn)而言，自我效能感構(gòu)成人類主體因素核心，并滲透于人類機能活動各方面。自我效能感決定成就動機歸因模式，而成就動機歸因模式對學(xué)習(xí)動機具有深遠影響[2]。積極歸因模式和消極歸因模式對學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同效果，因此在教育領(lǐng)域，將自我歸因與學(xué)生成就動機、自尊、自我指導(dǎo)和自我評價等結(jié)合，有效運用成敗歸因理論，培養(yǎng)積極歸因模式。非智力因素雖不直接參與認知過程，但對認知過程發(fā)揮動力、定向、影響、維持、調(diào)節(jié)和彌補作用，制約并決定認知過程和結(jié)果。理論上，培養(yǎng)非智力因素目的是提高非智力因素五大品質(zhì)：自覺性、主動性、積極性、獨立性與創(chuàng)造性。

目前，西方教育心理學(xué)雖未就非認知因素內(nèi)涵與外延達成共識，但較有影響力的研究者Sandra M.和Schrouder分析了非認知因素中年齡、個性和情感閱歷對學(xué)業(yè)成就的影響，認為年齡因素對學(xué)業(yè)成就具顯著相關(guān)影響，情感閱歷對學(xué)業(yè)成就的影響大于個性因素[3]。此外，Nonis、Philhours、Syamil和Hudson研究人口學(xué)因素、性格和學(xué)習(xí)行為對學(xué)業(yè)成就的影響并得出結(jié)論：在控制認知因素前提下，動機和學(xué)習(xí)行為分別占學(xué)業(yè)成功因素的16%和27%[4]。燕國材通過界定與辨析，提出非智力因素主要由情感、意志、性格等構(gòu)成，并將非智力因素功能歸納為動力、定向、引導(dǎo)、維持、調(diào)節(jié)和強化六方面[5]。非智力因素說對教育觀念更新產(chǎn)生重大影響，但非智力因素結(jié)構(gòu)松散復(fù)雜，能否合理解決量化和測評問題，在某種意義上而言是后續(xù)研究的重點。龍立榮等創(chuàng)制信效度較高的非認知因素測量表，認為非智力因素結(jié)構(gòu)包括情感過程、意志過程、個性意識傾向性、氣質(zhì)和性格，并將較穩(wěn)定的十項因素作為測查對象：專業(yè)興趣、好勝心、自尊心、成就動機、考試焦慮、情緒穩(wěn)定、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)計劃、自律性、有恒性[6]。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式運用實踐

我國翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)研究尚處于起步階段，主要集中在三方面：翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念介紹、信息技術(shù)與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合的教學(xué)設(shè)計模式、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)應(yīng)用。Ramsey Musallam提出的探索-翻轉(zhuǎn)-應(yīng)用翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式（Explore-flip-Apply）受到國內(nèi)外推崇[7]，該創(chuàng)新模式以探索-講解-應(yīng)用（Explore-Explain-Apply）和 思索-提問-理解（Think-Ask-Understand）學(xué)習(xí)方法為基礎(chǔ)，并吸收同儕互助教學(xué)（Peer Instruction）、 即時教學(xué)（Just-in-time teaching）和引導(dǎo)式探究（Guided Inquiry）等教學(xué)法理論[8]。與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相比，翻轉(zhuǎn)課堂作為一種教學(xué)手段，創(chuàng)建了讓學(xué)生對自身學(xué)習(xí)負責(zé)的環(huán)境，同時增加學(xué)生和教師、學(xué)生與學(xué)生間的互動機會和個性化接觸時間，進一步突出以學(xué)生和學(xué)習(xí)過程為主的教學(xué)理念。在創(chuàng)建教學(xué)視頻和組織課堂活動中，教師始終要明確學(xué)生必須掌握的目標(biāo)、視頻最終需表現(xiàn)內(nèi)容、不同班級學(xué)情、基礎(chǔ)、聽課效果、需求、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。教師需在課堂上依據(jù)內(nèi)容提出問題、提供學(xué)習(xí)支持、確立教學(xué)目標(biāo)，運用教練式和導(dǎo)學(xué)式教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生通過創(chuàng)建內(nèi)容、獨立解決問題、探究式活動和基于項目的學(xué)習(xí)等在具體環(huán)境中實踐所學(xué)內(nèi)容。基于課堂形態(tài)的教學(xué)流程、課堂結(jié)構(gòu)、適用條件、教學(xué)策略等四要素對比，翻轉(zhuǎn)教學(xué)具有基于信息技術(shù)與課程整合探索的理論與實踐優(yōu)勢，以優(yōu)化教學(xué)實踐、實現(xiàn)個性化、自主化、協(xié)作化為導(dǎo)向，此教育形態(tài)各環(huán)節(jié)在定位和實施上側(cè)重不同，可靈活運用。

針對黑龍江科技大學(xué)經(jīng)貿(mào)學(xué)院學(xué)生開展以特殊目的英語（English for Special Purpose，簡稱ESP）為導(dǎo)向的商務(wù)英語寫作教學(xué)，在教學(xué)中運用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式。為確保課程設(shè)置合理、突出課程個性化并充分調(diào)動學(xué)生自學(xué)主動性，設(shè)計者須掌握研究對象的學(xué)情、基礎(chǔ)、聽課效果、需求、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。因此，首先對本輪課程的學(xué)習(xí)主體、環(huán)境、目標(biāo)、動力、態(tài)度、策略等因素開展需求測試。在特殊目的英語課程設(shè)置中，不可忽視調(diào)查和分析研究對象需求，此過程稱作需求測試或需求分析（Needs Analysis）。Brindley提出，“需求可被描述為主觀需求和客觀需求、認知需求和感知需求，可以是目標(biāo)環(huán)境需求、學(xué)習(xí)過程需求和學(xué)生自身需求。”[9]可見，需求測試研究內(nèi)容包括學(xué)習(xí)者個人信息、未來職業(yè)信息、自身要求，以及目標(biāo)環(huán)境交際需求和語言學(xué)習(xí)過程需求。

需求測試?yán)碚摫尘爸饕獮槿吮局髁x教學(xué)觀、課程設(shè)置理論以及二語習(xí)得理論。在以學(xué)習(xí)者為中心的ESP課程設(shè)置中，需求測試是第一步，對整個ESP教學(xué)效果至關(guān)重要。在課程設(shè)置前、教學(xué)活動中和教學(xué)活動后均需開展需求測試，將學(xué)生的興趣、需求等個體差異作為課程內(nèi)容設(shè)計的首要考慮因素。只有將需求測試貫穿于整個過程，才能保證課程設(shè)置科學(xué)性。以社會和學(xué)生需求為依據(jù)確定語言課程目的、內(nèi)容和教學(xué)方法，學(xué)生才會產(chǎn)生學(xué)習(xí)積極性。在課程設(shè)計中，需求測試被列為第一個重要步驟，任何合理的教育計劃均應(yīng)建立在需求測試基礎(chǔ)上[10]。課程設(shè)計與實施，以及評估過程均離不開需求測試。需求測試將焦點集中在兩方面：一是目標(biāo)需求；二是學(xué)習(xí)需求。目標(biāo)需求包括“必須”“缺少”“需求”[11]（見圖1）?！氨仨殹笔侵笇W(xué)習(xí)者為在目標(biāo)環(huán)境中有效工作而必須學(xué)習(xí)之事?！叭鄙佟笔侵改繕?biāo)環(huán)境學(xué)習(xí)者需達到的水平與學(xué)習(xí)者自身水平間差距。“必須”和“缺少”均屬客觀因素；學(xué)習(xí)者“需求”則是主觀因素?！靶枨蟆笔侵笇W(xué)習(xí)者對自身需求的認識，即個人優(yōu)先考慮事項。學(xué)習(xí)需求是指學(xué)習(xí)環(huán)境需求，側(cè)重學(xué)生“怎樣學(xué)”而非“學(xué)什么”。包括可得資源、可用資料、幫助和方法等。除外在因素外，學(xué)習(xí)者的知識、技能、學(xué)習(xí)策略和動機等內(nèi)在因素需求分析也是本項目研究內(nèi)容。

圖1 ESP需求測試內(nèi)容

傳統(tǒng)英語教學(xué)中存在個性缺失和培養(yǎng)目標(biāo)及培養(yǎng)策略單一等問題，立足于心理作用的四種動機理論對商務(wù)英語寫作實施翻轉(zhuǎn)式教學(xué)，以學(xué)生為中心、以學(xué)為中心開展課程設(shè)計，將不同層次學(xué)習(xí)對象、授課內(nèi)容、培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)手段等納入動態(tài)研究設(shè)計流程，在過程中體現(xiàn)動態(tài)科學(xué)管理和心理機制激勵作用，從而實現(xiàn)個性化教學(xué)、因材施教、強化學(xué)生素質(zhì)教育和自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)等優(yōu)化教育職能，有效提高教學(xué)質(zhì)量。通過調(diào)整教學(xué)運行機制和教學(xué)資源配置，科學(xué)設(shè)計教學(xué)層次，并對教學(xué)系統(tǒng)動態(tài)、彈性管理，實現(xiàn)教學(xué)流程規(guī)范化、最優(yōu)化和高效化。整個流程設(shè)計體現(xiàn)教學(xué)開放性、系統(tǒng)性和實效性。通過需求測試可確保商務(wù)英語寫作課中翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式的運用，是基于各項需求的合理設(shè)置，在調(diào)動學(xué)生參與意識和情感投入方面做足心理干預(yù)，保證學(xué)生對商務(wù)英語寫作和翻轉(zhuǎn)課堂重要性具備積極認識和熱切期待，為下一步實驗、觀察和分析提供統(tǒng)一、科學(xué)平臺。

三、非認知因素對翻轉(zhuǎn)課堂效果的影響分析

（一）非認知因素對翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程影響的等級模型

在利用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式實施商務(wù)英語寫作教學(xué)過程中，課前探索和翻轉(zhuǎn)活動環(huán)節(jié)遇到諸多問題。翻轉(zhuǎn)課堂重構(gòu)學(xué)習(xí)過程，教師在課堂上的信息傳遞過程轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生課前自學(xué)完成，課后吸收內(nèi)化過程又通過課堂互動完成。吸收內(nèi)化過程相對簡單，教師可提前了解學(xué)生學(xué)習(xí)困難，在課堂上給予有效輔導(dǎo)，同學(xué)間相互交流有助于促進知識吸收內(nèi)化過程。信息傳遞過程相對增加了學(xué)生壓力，課前預(yù)習(xí)和觀看視頻需大量時間、需克服因?qū)W習(xí)任務(wù)繁重而導(dǎo)致的焦慮狀態(tài)，如不具備較強學(xué)習(xí)能力，會出現(xiàn)不預(yù)習(xí)、不觀看視頻，即使學(xué)習(xí)但不求甚解或一帶而過現(xiàn)象；習(xí)慣于制約下被動學(xué)習(xí)，在缺乏制約時放棄學(xué)習(xí)……這些問題影響學(xué)習(xí)效果和進程。根據(jù)理論假設(shè)——實證檢驗研究思路，借助非認知因素影響翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程的等級模型[12]（見圖2），并實踐檢驗。非認知因素對翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程影響的等級模型基于長期教學(xué)實踐觀察。與傳統(tǒng)教學(xué)模式——課前預(yù)習(xí)、課上講解、課后復(fù)習(xí)和測試相比，在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式探索階段，學(xué)習(xí)者壓力可能比傳統(tǒng)模式中課前預(yù)習(xí)階段更大，非認知因素可能更多影響探索階段教學(xué)過程。但研究結(jié)果是否與預(yù)期相同？影響力如何？這些問題尚待解決。

（二）商務(wù)英語寫作翻轉(zhuǎn)教學(xué)式合理性

研究非認知因素對翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程的影響時，首先要確定課程設(shè)置是否合理。合理性分析概括為兩方面：第一，語言既是信息載體，又是信息傳輸工具。以需求測試為基礎(chǔ)的商務(wù)英語寫作課程設(shè)計整體上突出合理性、激勵性、實用性以及科學(xué)化和個性化建課標(biāo)準(zhǔn)，能夠?qū)崿F(xiàn)傳授語言知識、訓(xùn)練語言技能、豐富思想內(nèi)涵、體現(xiàn)大學(xué)英語工具性和人文性統(tǒng)一的課程功能；第二，從知識傳遞——內(nèi)化擴展——成果固化的教學(xué)結(jié)構(gòu)分析，翻轉(zhuǎn)課堂是否適合商務(wù)英語寫作教學(xué)。首先，在課前知識傳遞過程中運用商務(wù)案例制作短小、精準(zhǔn)、特色突出的微課，注意力有效聚焦時間為10～15分鐘，以微見長，以音畫動感激發(fā)學(xué)生興趣，喚起其參與意識，符合接收習(xí)慣。由學(xué)生參與角色互動，作為行動主體，在體驗中學(xué)習(xí)，鍛煉語言輸出能力。小視頻特點是通過演示與剖析，呈現(xiàn)出獨立、完整、簡短有效的教學(xué)活動，達到“5分鐘完成一次學(xué)習(xí)，300秒經(jīng)歷一次思考”的教學(xué)效果。其次，預(yù)先讓學(xué)生課下自學(xué)主題微課，課上展示自學(xué)結(jié)果，供教師評估微課設(shè)計在知識學(xué)習(xí)和思維訓(xùn)練方面是否達到預(yù)設(shè)目標(biāo)。教師可運用“問題性”教學(xué)法和分組討論形式，進一步強化知識的內(nèi)化擴展。最后通過布置作業(yè)、測試、分享等活動實現(xiàn)課后成果固化。

圖2 非認知因素對翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程影響的等級模型

（三）非認知因素對翻轉(zhuǎn)課堂效果影響的實證分析

在合理課程設(shè)置基礎(chǔ)上，利用同一平臺從2015年9月開始對同一年級720名學(xué)生的商務(wù)英語寫作課程實施翻轉(zhuǎn)課教學(xué)模式設(shè)計，將學(xué)生隨機分為A、B兩組（為抽樣分析考慮，A、B組學(xué)生數(shù)及男女生比例盡量均衡）。兩組學(xué)生接收的視頻、課堂內(nèi)容、作業(yè)檢查和任務(wù)布置相同，不同的是：結(jié)合課程各環(huán)節(jié)對A組學(xué)生開展預(yù)設(shè)輔導(dǎo)和心理干預(yù)，如布置一次投訴信寫作，提前告知A組學(xué)生申訴能力在生活中的重要性，如何簡要有效表達訴求、獲得公正待遇、保障自身利益是個體溝通能力的重要體現(xiàn)。強調(diào)各項學(xué)習(xí)任務(wù)的功能、實用性和相關(guān)能力輻射范圍，確保教師給予課前任務(wù)時提升目標(biāo)明確度，以此激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機和重視度。針對視頻內(nèi)容問題提出更高要求，鼓勵學(xué)生鏈接商務(wù)實戰(zhàn)視頻同聲模擬。同時組織A組學(xué)生定期參與理想信念、社會責(zé)任、成功要素等相關(guān)講座；鼓勵學(xué)生參與商務(wù)寫作大賽，公開獎勵優(yōu)秀作品，并邀請作者分享經(jīng)驗；鼓勵學(xué)生不斷修改作文并刷新成績……通過練習(xí)、鍛煉、要求、榜樣和強化方法提高A組學(xué)生非認知因素影響力，積極發(fā)揮此類因素對學(xué)習(xí)的動力、定向、引導(dǎo)、維持、調(diào)節(jié)和強化功能?！暗侥壳盀橹狗侵橇σ蛩剡€是一個尚未認同其子項的開放性集合概念，而且其中各個因素的功能、性質(zhì)、作用方式均不同，無法快速編制出一個公認、萬能（對任何人都適用）的非智力因素問卷”[13]。本研究初步評價學(xué)生非智力因素狀況，可為進一步培養(yǎng)其非智力因素、提高學(xué)習(xí)成績并引導(dǎo)其全面發(fā)展提供理論參考。

本研究運用采訪收集和觀察分析法，將調(diào)查統(tǒng)計與分析結(jié)合、定量分析和定性分析相結(jié)合。課程建設(shè)初期開展私人訪談與問卷調(diào)查，獲取學(xué)生對商務(wù)英語寫作課的意見，包括學(xué)習(xí)態(tài)度、心理顧慮、學(xué)習(xí)動機和偏好以及對輔助學(xué)習(xí)工具等具體需求。在開通ESP課程兩年后，定量分析課程各環(huán)節(jié)學(xué)生群體表現(xiàn)和問卷調(diào)查及學(xué)習(xí)效果等，探究需求、動機、興趣、意志及情緒情感等非認知因素對翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程的影響。以半結(jié)構(gòu)訪談方式收集定性材料。在定量數(shù)據(jù)采集的班級內(nèi)確定訪談對象，訪談內(nèi)容主要圍繞翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)情況，特別是非認知因素方面，如“你在翻轉(zhuǎn)課堂前的準(zhǔn)備過程中遇到什么困難？有哪些收獲？”“對于翻轉(zhuǎn)課你有什么認識？”“你覺得翻轉(zhuǎn)課模式對你有幫助嗎？為什么？”等開放性問題。對接受心理干預(yù)和未接受心理干預(yù)的A、B組學(xué)生隨機分發(fā)調(diào)查問卷一和問卷二，以獲取定量數(shù)據(jù)。問卷一涉及專業(yè)興趣、成就動機、好勝心、自尊心、考試焦慮、情緒穩(wěn)定、學(xué)習(xí)熱情、學(xué)習(xí)計劃、自律性、有恒性以及學(xué)習(xí)表現(xiàn)等11個問題。如“你喜歡自己的專業(yè)嗎？在日常生活和學(xué)習(xí)過程中情緒如何？你有明確的學(xué)習(xí)計劃、自我監(jiān)控措施嗎？”2017年10月收集、整理694份調(diào)查問卷，其中無效問卷94份，兩組各得到300份有效問卷。使用SAS軟件統(tǒng)計分析。

表1為調(diào)查問卷各項問題統(tǒng)計結(jié)果。根據(jù)問卷情況，測算數(shù)據(jù)內(nèi)部一致性系數(shù)（見表2），該系數(shù)表明本組數(shù)據(jù)具有良好信度（＞0.8）。調(diào)查問卷問題答案均設(shè)計為三個水平選項，在心理干預(yù)效果評估中將因變量處理為序數(shù)變量，采用序次邏輯回歸分析問卷數(shù)據(jù)。為評估心理干預(yù)是否對問題回答產(chǎn)生顯著效果，依次以是否接受心理干預(yù)為自變量的序次邏輯回歸所有答案，并計算每份回歸分析的P值與回歸系數(shù)（見表3）。結(jié)果顯示所有問題的P值均在0.05以下，表明心理干預(yù)對于該問卷回答有顯著效果。心理干預(yù)回歸系數(shù)均高于0，表明相對于未接受心理干預(yù)的學(xué)生，接受心理干預(yù)學(xué)生在回答問題時表示出更積極態(tài)度。

表1 問卷一答案統(tǒng)計

表2 信度指標(biāo)——內(nèi)部一致性系數(shù)（Cronbach’Alpha）

表3 序次邏輯回歸的P值與回歸系數(shù)

通過單獨訪談，大多數(shù)學(xué)生強調(diào)課前探索環(huán)節(jié)壓力大、時間緊、自我調(diào)控能力差，往往因拖延而錯過預(yù)習(xí)和視頻學(xué)習(xí)，一半以上學(xué)生僅完成視頻學(xué)習(xí)。B組中此類學(xué)生比例明顯高于A組，且B組學(xué)生強烈要求教師加強監(jiān)督。受訪A組學(xué)生表示教師干預(yù)明顯督促其自學(xué)行為，在懈怠時教師的提示和心理干預(yù)喚起其自覺意識。因此，約束對大學(xué)生非常必要。在非認知因素影響翻轉(zhuǎn)教學(xué)過程等級模型上，非認知因素與課前探索階段學(xué)習(xí)效果顯著相關(guān)。訪談同時揭示出大學(xué)生獨立意識、自控能力和自學(xué)能力缺失。通過問卷分析，心理干預(yù)可使接受翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的學(xué)生表現(xiàn)更積極，正向激發(fā)各項非智力因素，獲得良好學(xué)習(xí)效果。為證實學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)是否更好，對A、B組學(xué)生開展第二項問卷調(diào)查并統(tǒng)計分析。該問卷采取學(xué)生自評打分形式，問卷9個問題分別從不同角度評估學(xué)生從商務(wù)英語寫作教學(xué)中的獲益情況（見表4、5）。

多元方差分析統(tǒng)計結(jié)果為0.477（顯著性＜0.0001），表示兩組學(xué)生總體英語學(xué)習(xí)效果確實不同。對各問題一元方差分析（見表6），從統(tǒng)計結(jié)果和顯著性而言，學(xué)生自評分結(jié)果因心理干預(yù)與否而有所不同。為量化心理干預(yù)效果，以學(xué)生對各項問題回答的得分數(shù)為因變量，以是否屬于ESP課程A組班級為自變量，線性回歸分析（見表7）。結(jié)果表明ESP課程A組回歸系數(shù)均高于0，即從問題9個方面評估，接受心理干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于未接受心理干預(yù)學(xué)生。

表4 調(diào)查問卷二分數(shù)統(tǒng)計

表5 對A組ESP課程效果的多元方差分析

表6 A、B組問卷二的一元方差分析結(jié)果

表7 線性回歸的P值與回歸系數(shù)

四、結(jié)論與建議

根據(jù)學(xué)生接受心理干預(yù)與否所表現(xiàn)的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果差異以及訪談和調(diào)查統(tǒng)計分析結(jié)果，非認知因素與學(xué)習(xí)效果存在顯著相關(guān)性，非認知因素決定翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果。因此，在培養(yǎng)認知因素同時，更應(yīng)重視非認知因素培養(yǎng)。非認知因素培養(yǎng)在認知過程中必須優(yōu)先考慮，與認知因素培養(yǎng)同等重要。翻轉(zhuǎn)教學(xué)活動中非認知因素培養(yǎng)對認知因素培養(yǎng)有極大影響。因此，在設(shè)計教學(xué)探索-翻轉(zhuǎn)-應(yīng)用過程中，要依據(jù)年齡、性別、成績差異等，圍繞需求、動機、興趣、意志及情緒情感等非認知因素，通過練習(xí)、鍛煉、要求、榜樣和強化方法發(fā)揮心理因素作用機制。第一，通過目標(biāo)與反饋、表揚與批評、競賽與合作、期望與評價培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機；第二，在理想、志趣和情感教育中激勵意志，強化學(xué)生好奇心、專業(yè)興趣、自尊心、成就動機，降低考試焦慮，維持情緒穩(wěn)定和學(xué)習(xí)熱情；第三，制定并公開學(xué)習(xí)計劃和目標(biāo)，實現(xiàn)自我要求、自我激勵、自我監(jiān)督，實施自律性、有恒性培養(yǎng)和訓(xùn)練；第四，充分期待、欣賞、發(fā)掘?qū)W生潛在價值和優(yōu)勢，鼓勵學(xué)生體驗成功經(jīng)歷、喚起成就意識、自我實現(xiàn)需求，提升自我效能感；第五，提升世界觀、優(yōu)化心理因素、投入集體生活、加強實踐活動，培養(yǎng)學(xué)生健全人格和進取精神。總之，將非認知因素與認知因素結(jié)合、非認知因素與道德品質(zhì)結(jié)合，充分發(fā)揮非認知因素對認知過程的動力、定向、影響、維持、調(diào)節(jié)和彌補作用。教育工作者只有充分重視非認知因素對教學(xué)環(huán)節(jié)的影響力差異，深入探索適應(yīng)我國高校的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模式，才能實現(xiàn)教學(xué)流程規(guī)范化、最優(yōu)化和高效化設(shè)計，真正提高教學(xué)質(zhì)量。

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