徐建紅

摘 要：“時空觀念”是歷史與社會學科的核心素養(yǎng)之一。從時序更替、空間變遷等視角開發(fā)圖示并應用于課堂教學實踐，可以使初中生從形式直觀、知識精要的圖示中建構(gòu)學科知識邏輯、洞察歷史發(fā)展趨勢、形成完整歷史概念。這樣做，賦予了傳統(tǒng)圖示法教學新內(nèi)涵，并大大提高了教學效率。

關(guān)鍵詞：圖示法教學；歷史時空觀；時序梳理史實；聚焦空間變化；綜合時空要素

圖示法教學是指師生使用文字、數(shù)字、圖形、箭頭、括號等一系列符號將學習內(nèi)容提煉成“綱要信號”式信息（板書或示意圖），教學活動中即時傳遞即時反饋，使學生建立起由此及彼、由表及里的知識體系。圖示法是行之有效的傳統(tǒng)教學法，但在現(xiàn)代教學媒體的應用中圖示法板書一度被忽視；或圖示只呈現(xiàn)于課件供匆匆瀏覽，難留思維痕跡；或師生們對教材研讀不深無法提煉出科學完整的圖示；等等。教學中如何設(shè)計科學易懂、內(nèi)涵深遠的“綱要信號”式圖示呢？“時空要素”是較好的切入點。

時間與空間是歷史學習的最基本要素，也是歷史學習最有效的抓手?！皶r空觀念”是歷史與社會學科的核心素養(yǎng)之一，它的建構(gòu)不是簡單地識記歷史時間、古今地點及特定時空下發(fā)生的歷史事件，而是從時空的變化中梳理出歷史發(fā)展脈絡(luò)，理解歷史事件間的聯(lián)系。本文以人教版歷史與社會為課例，從學科素養(yǎng)的“時空觀念”視角對圖示法教學做一些探索。

一、時序梳理史實，建構(gòu)學科知識邏輯

“時間是歷史前進路上的標尺……我們要了解歷史的因果、變化的規(guī)律、發(fā)展的線索，首先得從時間的流動中去考察?！薄?〕時序性最主要的功能之一是揭示歷史活動的先后更替承接，使人脈絡(luò)清晰。通史學習，頭緒繁雜，初中生往往難以掌握要領(lǐng)和重點。以時序為線索設(shè)計圖示，可以突出重難點知識，梳理歷史事件間的聯(lián)系，提高學生邏輯思維能力和綜合能力。

1.建構(gòu)精要知識。師生抓住時序要素，以“年代尺”來反映歷史內(nèi)容，精要概括一節(jié)課的重難點知識，或把幾課時、跨章節(jié)的知識歸類合并，使知識條理化、系統(tǒng)化，同時配合思考題組織討論，讓學生學會從中發(fā)現(xiàn)、解釋、分析信息，建立起科學而準確的知識邏輯。

如“第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)與擴大”一課，教材知識容量大、法西斯國家入侵路線復雜、重大戰(zhàn)役多、戰(zhàn)爭進程曲折，學生容易混淆知識，胡子眉毛一把抓。我們按“法西斯國家侵略”和“反法西斯國家抵抗”兩條線索在黑板上動態(tài)地呈現(xiàn)圖示1，年代尺上清晰地展現(xiàn)出法西斯國家從發(fā)動戰(zhàn)爭到擴大戰(zhàn)爭的進程，反法西斯國家從單獨作戰(zhàn)走向聯(lián)盟最后取勝的過程，學生初步建立起了整個戰(zhàn)爭的知識邏輯圖。然后組織學生進一步觀察圖示并展開討論：“從突襲波蘭到法國淪陷不到一年，西歐為什么節(jié)節(jié)敗退？”“不列顛之戰(zhàn)、莫斯科保衛(wèi)戰(zhàn)、斯大林格勒戰(zhàn)役對二戰(zhàn)戰(zhàn)局產(chǎn)生了怎樣的不同影響？”“斯大林格勒戰(zhàn)役后戰(zhàn)爭形勢發(fā)生了怎樣的變化？是什么原因?qū)е铝诉@一變化？” 教師則根據(jù)學生發(fā)言，用彩色粉筆在圖示上及時增添信息，學生就會對知識邏輯有更準確的把握，從而深刻理解反法西斯國家取勝的根本原因是各個被侵略國家為正義而戰(zhàn)的團結(jié)合作。2017年臺州市中考卷第19題考查“第二次世界大戰(zhàn)中徹底改變了敵我雙方力量對比的歷史事件”，有25%的學生選擇了斯大林格勒戰(zhàn)役，而不是《聯(lián)合國家宣言》發(fā)表，選擇題難度值高達0.67。此題干來自教材原話，考查的是知識背后的隱性信息，此題反映出學生對“斯大林格斯戰(zhàn)役”與“反法西斯同盟建立”事件的意義的混淆，反映出學生對反法西斯戰(zhàn)爭取勝的原因沒有真正理解，反映出教學中學生知識邏輯不清的問題。教學中僅靠講授往往很難解決邏輯不清的問題，而借助了圖示，綱要信號式板書可以生動地表達出知識邏輯的關(guān)系。

2.明晰階段特征。時序的另一層重要含義就是對時段的理解。歷史學中有各種歷史分期，它的劃分與歷史發(fā)展過程密切相關(guān)，每一歷史階段都有獨特的歷史特征，展示出歷史發(fā)展過程的豐富性和多樣性，如開元盛世、民國時期、鴉片戰(zhàn)爭時期等。時序中的階段性特征可以很好地運用到圖示法教學中，由學生來概括各歷史分期的主要特征和意義，可以起到總結(jié)的提綱挈領(lǐng)作用，有助學生整體、宏觀地認識歷史、通透知識。如新民主主義革命時期的四個階段劃分（見圖示2）揭示了國共兩黨發(fā)展的軌跡，概括每個階段的總體特征能引導學生認識新民主主義革命時期國共兩黨合合分分、最后決戰(zhàn)的歷史進程。

3.勾連同期事件。以時序建構(gòu)知識邏輯，不僅要有縱向順序性的聯(lián)系，還要有橫向同期性的聯(lián)系。不同歷史事件處于同一時期，這就是時間的同期性特征。學習中國史，要將世界史對應聯(lián)系起來，如秦漢時期與古代羅馬對比學習，同一歷史時期突出各自的文明特色。特別是學習中國近代史，中國與世界緊密關(guān)聯(lián)，要將同一時期中外歷史發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系和力量對比用圖示形象地表達出來。

二、聚焦空間變化，洞察歷史發(fā)展趨勢

歷史學家譚其驤說：“歷史好比演劇，地理就是舞臺?！睔v史發(fā)展都有其特定的空間環(huán)境，不同的舞臺或舞臺的大小、變遷都一定程度上反映了歷史發(fā)展的趨勢。歷史上的國家疆域變化、局勢演變、城市興衰、戰(zhàn)爭進程等反映著歷史事物的趨勢，要求我們建立準確的空間概念。歷史地圖就是我們感知空間的重要工具書，它所起的作用是把特定的歷史事件或形勢放入一個空間范圍內(nèi)，放在一個特定的地理環(huán)境中。教學中，我們創(chuàng)造性地將歷史地圖轉(zhuǎn)換成空間示意圖，會使初中生留下深刻的記憶，幫助他們理解歷史的發(fā)展。

1.直觀反映歷史。根據(jù)教學目標，對歷史地圖去繁就簡，作藝術(shù)性處理成圖示，知識一目了然。如教學“三國鼎立”，組織學生們按統(tǒng)治區(qū)域畫出三國鼎立示意圖（見圖示3），并用箭頭表示出三國存亡的關(guān)系。通過示意圖，學生能夠直觀理解魏國統(tǒng)治范圍最廣，勢力相對較強，從而認識到西晉統(tǒng)一全國的必然性。教科書中許多資源可以基于空間要素進行開發(fā)利用，讓學生直接參與畫地理示意圖，將使學生永遠無法忘懷，如讓學生畫隋朝大運河示意圖、畫宋與遼、西夏、金多個政權(quán)并存的示意圖、畫秦朝疆域四至圖，等等。讓學生自主來畫示意圖，將文字和地圖轉(zhuǎn)換成信息符號，初步培養(yǎng)了初中生的抽象思維能力。

2.洞察發(fā)展趨勢。很多歷史事件或歷史規(guī)律，單從時序不容易看出，必須聚焦空間的變遷，才能真正認識。如某教師執(zhí)教“近現(xiàn)代史上的土地政策”復習課，她創(chuàng)設(shè)了“老王家事”教學情境：老王家分別在1930年、1948年、1952年分到了土地和農(nóng)具，請說明此情景發(fā)生的背景。意圖以“時間為序”重溫教材中的三次土地革命（或改革）。這樣的教學顯而易見停留在淺層次的知識再現(xiàn)層面，學生們質(zhì)疑“同樣的土地政策為什么會幾次三番地實施？”由于教師忽略了空間要素，使學生們無法認清當時局勢的變化。

土地革命（或改革）發(fā)生的空間有什么不同？土地革命是中國共產(chǎn)黨在大革命失敗后制定的革命方針，以廢除封建剝削的土地制度為主要目標，但三次改革在完全不同的舞臺上演。土地改革的地域漸次拓展，真實地反映出國共兩黨的局勢變化。聚焦歷次土地革命空間區(qū)域的變化，會發(fā)現(xiàn)當時國共兩黨的勢力此消彼長，清晰地感受到共產(chǎn)黨從一個小政黨成長為執(zhí)政黨的曲折歷程。鑒于此，我們將土地改革歷程設(shè)計成圖示4，引導學生對比地圖來思考：“三次土地改革的推行區(qū)域有什么變化？分別產(chǎn)生了哪些影響？你從中發(fā)現(xiàn)了什么趨勢？”1930年前后的土地改革在偏遠、落后、小塊的農(nóng)村革命根據(jù)地實行，反映出敵強我弱；1947年中共在廣大的東北、華北解放區(qū)實行土地改革，國共勢力基本平分秋色；新中國成立后，中央人民政府在新解放區(qū)（原國統(tǒng)區(qū)）進行土地改革，至1952年底，全中國徹底廢除了封建土地所有制，農(nóng)民真正實現(xiàn)了“耕者有其田”。只有厘清空間概念，才能準確地講述近代土地政策，并從中洞察到共產(chǎn)黨由弱到強的發(fā)展趨勢。同時對近代戰(zhàn)爭時期造成的行政區(qū)劃和稱呼的特殊性、復雜性有了初步的感性認知。

三、綜合時空要素，形成完整歷史概念

歷史學習的核心內(nèi)容是歷史概念，時空的唯一性和確定性是歷史概念突出的特征。歷史概念是歷史現(xiàn)象內(nèi)在聯(lián)系的反映，是歷史事實本質(zhì)特征的反映，具有抽象性。我們從歷史概念突出的特征——時空性入手開發(fā)圖示，各種箭頭等符號可以形象地揭示出概念間的聯(lián)系，這樣就大大降低了初中生學習抽象概念的難度，有利于學生形成完整歷史概念，培養(yǎng)學生歷史思維的廣闊性與縱深感。

1.抓住核心概念。如“第一次國共合作與北伐戰(zhàn)爭”一課是中共開辟革命新道路的開篇，涉及的革命史概念理論性強，國共兩黨斗爭錯綜復雜，上好本課具有較大的挑戰(zhàn)性。國共合作的愿景、國民黨一大召開的意義、黃埔軍校的創(chuàng)辦與貢獻、北伐進軍形勢等知識落實后，學生得到的可能仍然為“碎片化”知識。我們將課本知識圍繞“國民革命”核心概念來設(shè)計圖示5，“為什么革命？”“誰領(lǐng)導這場革命？”“革命的主力軍是誰？”“革命的高潮、結(jié)果如何？”層層遞進，根據(jù)教學流程即時呈現(xiàn)，使學生對歷史概念逐漸明確。圖示直觀明白，國民革命指1924—1927年國共合作下的反帝反封建斗爭，因兩黨攜手合作和革命形勢盛大又稱為大革命；領(lǐng)導者國民政府的統(tǒng)治勢力因革命的推進不斷壯大，從珠江流域擴展到長江流域最后統(tǒng)一全國；黃埔軍校培養(yǎng)的軍事骨干對北伐勝利進軍作出巨大貢獻。由核心概念統(tǒng)領(lǐng)其他歷史概念，學生對這段歷史的來龍去脈和因果關(guān)系，對課題都有了深刻的理解。我們又突出難點，用重點符號點明國共合作時兩黨的地位，這樣學生自然而然理解了國民革命失敗的必然性，為第二次國共合作的學習作了鋪墊。

又如“日本侵華戰(zhàn)爭的開始”一課，教材以日本侵華事變和中華民族抵抗運動兩條明線來敘述，又隱含著國民政府抗日政策變化這一暗線，初中生學習起來容易概念不清。我們從“時間”“空間”來圖說（見圖示6）日本侵華和國內(nèi)各階層抵抗，最后總結(jié)到“抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線”核心概念，使學生對1931—1936年底這段復雜的形勢有全面的認識，并對“剿共”“不抵抗政策”“聯(lián)共抗日”等概念逐步清晰。通過圖示學生也特別理解了西安事變對中國歷史發(fā)展方向轉(zhuǎn)換的樞紐作用。

2.突出易混淆概念。運用圖示把相近與相異的事件歸類、比較，加深學生對易混淆概念的掌握。如“近現(xiàn)代史上的土地政策”復習課，最后板書圖示7，將農(nóng)民土地所有制和集體土地所有制兩個易混淆的概念作對比，提高學生的辨析能力和應用能力，并把這些概念放入土地改革的整個歷程中來理解，使學生們認清知識間的聯(lián)系，得出正確的結(jié)論。

圖示法教學是一個陳舊的話題，但基于歷史學習的核心素養(yǎng)，從“時空”視角開發(fā)圖示并運用于教學，使歷史教學中的圖示有了濃厚的學科味。圖示在教學中本身蘊含著巨大的實用價值，它將復雜的歷史事件（教材內(nèi)容）精要化、形象化、系統(tǒng)化，突出了重點、難點和易混淆的概念，使歷史學習變得簡明扼要，使學生原有的、零散的、易混的概念，前后顛倒的誤記得以糾正，形成了整體、全面、系統(tǒng)的認識。圖示又是一種思維導圖，抽象的符號和簡約的文字重新組合成新型信息，激發(fā)了學生學史興趣，大大提高了教學效率，初步培養(yǎng)了初中生的抽象思維能力。教學中，教師只有深入研讀教材，基于本學科素養(yǎng)，秉持創(chuàng)新、科學的態(tài)度，才能使圖示法教學不落窠臼，彰顯獨特魅力。當然，圖示法教學實踐中需進一步調(diào)動學生的自主性、積極性，由學生靈活運用知識，自主設(shè)計圖示，圖說歷史，效果更為突出，這也是我們努力的方向。

參考文獻：

[1]趙恒烈.趙恒烈歷史教育選集[M].北京：人民教育出版社，2005：288.