[摘要]文章分析了美國、英國和加拿大高職教師績效評價體系，進(jìn)而闡述了對我國高職教師績效評價體系的啟示，如樹立重發(fā)展、輕功利的高職院校績效考核觀；加強(qiáng)柔性管理，實現(xiàn)發(fā)展性與獎懲性兩種績效評價模式的相互融合與協(xié)同創(chuàng)新，以最大限度地發(fā)揮績效考核價值，促進(jìn)職業(yè)教育的健康發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]高職教師績效評價 國際比較 經(jīng)驗借鑒

[作者簡介]劉興鳳（1980- ），女，湖北武漢人，廣州鐵路職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，博士。（廣東 廣州 510430）

[中圖分類號]G715 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）02-0085-04

高校以人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)為基本職能，以績效評價為基本導(dǎo)向引領(lǐng)其人才培養(yǎng)、教師成長和學(xué)校的戰(zhàn)略發(fā)展方向。因此，高職院校應(yīng)建立科學(xué)有效的教師績效評價制度，有利于突破人事管理瓶頸，推動各項工作的有序開展。目前，許多發(fā)達(dá)國家已形成諸多研究成果且實施情況良好，我國高職院校應(yīng)結(jié)合其成功模式進(jìn)行有效借鑒，這對于健全與完善我國高職院?？冃гu價體系具有重要的參考價值。

一、高職教師績效評價體系的國際比較

1.美國高職教師績效評價體系。美國高職教師評價受國家體制的影響，尚未形成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，但將評價結(jié)果與人事決策緊密結(jié)合，形成了一套較為完備的獎懲性評價體系。美國高職教師績效評價分為年末綜合評價、升職標(biāo)準(zhǔn)考核和升職后期評價三大類。學(xué)校對教師的職業(yè)發(fā)展制定了嚴(yán)格的時間限制，若其無法在規(guī)定期限內(nèi)實現(xiàn)考核目標(biāo)，則被強(qiáng)制調(diào)離崗位?？己私處熓欠穹蟽r值標(biāo)準(zhǔn)必須通過晉升評價，并采取定期和不定期考核相結(jié)合的方式，以促使教師及時認(rèn)清自身不足并加以改正。此外，美國高職教師績效評價采取360度方式進(jìn)行，評價主體多元化，主要包括教師、學(xué)生、同事和校外教師等。

美國高職教師評價體系分為校級、職稱評定和基層院系級三個系列，各等級采取不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，教師教學(xué)和教師科研成果考察比重均為40%，社會服務(wù)比重為20%。評價標(biāo)準(zhǔn)的側(cè)重點因?qū)W校職能和定位的不同而略有區(qū)別。例如，文理型基層學(xué)院和社區(qū)學(xué)院以教師教學(xué)為重點，甚至將教學(xué)成果設(shè)為唯一的考察標(biāo)準(zhǔn)，而研究型高校則將教師的科研成果考察放在首位，其次才是教師教學(xué)和社會服務(wù)。

美國高職教師的績效評價采取多種評價方法相結(jié)合的方式，具有較強(qiáng)的可操作性，主要包括專業(yè)、學(xué)院和學(xué)校三個層次。一是年度評價一般在專業(yè)內(nèi)進(jìn)行，教師需向系里提供年度考核報告，主要包括個人簡歷、評價指標(biāo)等評審材料進(jìn)行自我評價。二是院系領(lǐng)導(dǎo)邀請外界同行和校內(nèi)教師代表參與教師的科研工作評審，并由學(xué)生來評價教學(xué)成果。學(xué)生評教在美國高職院?；蜓芯啃痛髮W(xué)中占比最重，通常采取書面評價或座談會等形式，其評價結(jié)果不僅為學(xué)校的人事決策提供依據(jù)，也為學(xué)生選課程選導(dǎo)師提供了參考。部分院校甚至將學(xué)生評教設(shè)為教師教學(xué)能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)，明確規(guī)定晉升教師必須提交其教學(xué)課程評價參與考核。三是教師晉升評價通過學(xué)院委員會二級審議后，要上交校級委員會進(jìn)行三次審核，校長簽署意見并提交董事會，最后由董事會做出決策。由此可見，美國高職教師績效評價流程較為規(guī)范，評價結(jié)果也相對比較公正。

2.英國高職教師績效評價體系。第一，關(guān)注發(fā)展、不予獎懲。英國高職教師績效評價屬于發(fā)展性評價，更多聚焦于教師的自身發(fā)展。評價對象要從過去、目前以及未來三個層面來綜合論述其獲取的成就、面臨的問題以及自身的需求，并定期接受崗位培訓(xùn)。這種評價方式有以下幾個特點：一是為保證評價結(jié)果的客觀性與真實性，所有評價活動均不與福利待遇、晉升機(jī)遇等有關(guān)聯(lián)；二是教師能對其工作進(jìn)行客觀反思，進(jìn)而提出未來的職業(yè)規(guī)劃；三是能為教師營造良好的工作氛圍，獲取更廣闊的發(fā)展平臺。

第二，程序復(fù)雜、工作量大。英國高職教師績效評價的實施程序相對復(fù)雜，主要包括十二項步驟：一是被評價者熟知方案的內(nèi)容與環(huán)節(jié)；二是培訓(xùn)與服務(wù)小組針對方案給出意見與建議；三是確定被評價對象與時間期限；四是被評價者據(jù)實遞交相關(guān)材料與證明書；五是被評價者按照規(guī)范填寫相關(guān)材料；六是評價主體給出評論；七是被評價者進(jìn)行答辯；八是結(jié)合實際制定工作目標(biāo)、培訓(xùn)與發(fā)展需求以及目標(biāo)與行動規(guī)劃；九是評價雙方確認(rèn)無誤后簽字；十是總負(fù)責(zé)人結(jié)合多方因素，評估行動方案的可行性；十一是根據(jù)建議做出總結(jié)性評價；十二是利用反饋對教師進(jìn)行培訓(xùn)。由此可見，整個評價活動的工作投入相對較大。

第三，以評價面談為主要形式。英國高職教師績效評價最為常見的形式是評價面談，即評價主體與被評價者面對面、一對一地直接進(jìn)行溝通，交談內(nèi)容就是評價指標(biāo)。評價主體一般為被評價者的上司或管理人員，整個評價面談重點突出又極富成效，管理者在評價面談中積極鼓勵教師，教師也能自由暢談其職業(yè)規(guī)劃。例如：院長不僅在年度總結(jié)報告會議以后，直接與新老師展開工作得失、發(fā)展規(guī)劃以及相關(guān)需求的交談，也要負(fù)責(zé)為實習(xí)教師編寫年度進(jìn)展報告，以保證信息準(zhǔn)確無誤地傳達(dá)和學(xué)校理念持續(xù)不斷地更新。

3.加拿大高職教師績效評價體系。加拿大高職教師績效評價教學(xué)和科研兩手抓，兩手質(zhì)量都要硬。教師職責(zé)通常體現(xiàn)在教學(xué)、科研、學(xué)術(shù)支持和服務(wù)三方面。績效評估要綜合同事、學(xué)生、領(lǐng)導(dǎo)等多方意見，并將考核結(jié)果與教師晉升直接掛鉤。教職工會與學(xué)校簽訂的《集體協(xié)議》中明確指出了全職教師三個方面的權(quán)利與義務(wù)：一是教學(xué)，主要包括代課、師生交流、教學(xué)計劃和論文指導(dǎo)等；二是學(xué)術(shù)活動，主要包括科研和創(chuàng)作等；三是學(xué)術(shù)服務(wù)和支持，主要包括教師主動承擔(dān)學(xué)校各項學(xué)術(shù)服務(wù)，承擔(dān)學(xué)術(shù)期刊評委和編輯等工作。

第一，教學(xué)水平評估。加拿大高職院校教學(xué)評價通常一年進(jìn)行一次，利用定性和定量相結(jié)合的方式對教師工作進(jìn)行總結(jié)，整個評價過程公平而公正，參考依據(jù)主要是學(xué)生打分、學(xué)期評估問卷和教學(xué)檔案等。教師必須出具能夠反映其教學(xué)成果和業(yè)務(wù)能力的教學(xué)檔案，主要包括教學(xué)理念、教學(xué)任務(wù)、采取的改善措施以及學(xué)生評價等。學(xué)生是教學(xué)服務(wù)的直接對象，因此，大部分高職院校始終以學(xué)生滿意度指標(biāo)來衡量教師的教學(xué)績效，并通過教學(xué)評估進(jìn)一步了解教師備課、上課以及實際教學(xué)效果等，且將評估結(jié)果與教師晉升聯(lián)系在一起。

第二，學(xué)術(shù)活動考核。學(xué)術(shù)考核主要圍繞學(xué)術(shù)數(shù)量和質(zhì)量進(jìn)行，即教師在一定時間段內(nèi)發(fā)表的文章數(shù)量以及發(fā)表期刊的質(zhì)量。學(xué)術(shù)活動評價的依據(jù)主要包括教師提交本年度參加大會發(fā)言復(fù)印件、學(xué)術(shù)期刊以及會議出版文章原件等?？蒲锌冃Э己藙t在同批次教師中展開，分為“不滿意”“好”“突出”三個等級。此外，有意愿申請教授職稱的教師，需要通過三位以上具有資歷和學(xué)術(shù)名聲的外校專家評判，以保證入選教師具備扎實的專業(yè)基礎(chǔ)和研究能力。

第三，學(xué)術(shù)服務(wù)考核。學(xué)術(shù)服務(wù)考核主要包括教師所承擔(dān)的行政或與專業(yè)掛鉤的行業(yè)職責(zé)，考核基礎(chǔ)標(biāo)準(zhǔn)包括講學(xué)、創(chuàng)作和社會服務(wù)，考核內(nèi)容不僅涉及專業(yè)服務(wù)，也要涵蓋教師的社會貢獻(xiàn)?？己酥笜?biāo)分為“不滿意”“突出”“好”三個等級。各院校在考察教師績效時要根據(jù)自身實際，充分給予教師自由發(fā)揮和成長的空間，對做出特殊貢獻(xiàn)的教師給予高額獎勵，以促進(jìn)教師長期專注于專業(yè)領(lǐng)域研究。

二、對我國高職教師績效評價體系的啟示

1.樹立重發(fā)展、輕功利的高職院?？冃Э己擞^。發(fā)達(dá)國家高職教師績效評價隱藏著重發(fā)展和重獎罰兩種價值取向，并以此為基礎(chǔ)形成了不同的評價模型。英國高職教師績效評價體系是典型的發(fā)展性績效評價，傾向于建設(shè)過程，注重提升教師的溝通能力和專業(yè)技能；加拿大高職教師績效評價體系則是典型的重獎罰績效評價，主要從教學(xué)、科研、學(xué)術(shù)服務(wù)與支持三個模塊來考量教師的績效，并將評價結(jié)果與教師晉職掛鉤，注重教學(xué)和科研質(zhì)量的有機(jī)統(tǒng)一。美國高職院校績效評價體系相對完善，評價方法較為多元，評價流程較為規(guī)范，教學(xué)40%、科研40%和社會服務(wù)20%的考核占比標(biāo)準(zhǔn)也較為合理。因此，我國高職院校績效評價應(yīng)綜合借鑒各國高?？冃гu價模式之長，在厘清和思考為什么要進(jìn)行績效考核、考核什么、由誰來考核、考核的目的等諸多問題的基礎(chǔ)之上，探索一條適合自身發(fā)展的特色之路。

第一，在績效考核觀上，我國高職院校應(yīng)著重體現(xiàn)“雙師”教師隊伍的建設(shè)性過程，并結(jié)合高職教育人才培養(yǎng)模式，積極構(gòu)建以學(xué)生為本位、以職業(yè)教育為導(dǎo)向的績效考核機(jī)制。高職教育要為社會培養(yǎng)高技能專業(yè)人才，要求學(xué)生不僅具有扎實的理論知識，也要具備較強(qiáng)的實踐能力。因此，高職院校的績效評價體系要促進(jìn)培養(yǎng)一批精于教學(xué)、擅于創(chuàng)新和技術(shù)過硬的“雙師型”教師隊伍。重發(fā)展、輕功利的績效考核觀顯然更有利于調(diào)動高職教師的工作積極性、主動性和創(chuàng)造性，提高技能型人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進(jìn)高職教育事業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展。

第二，在績效考核內(nèi)容上，我國高職院校要把教師的培養(yǎng)目標(biāo)從專業(yè)轉(zhuǎn)向職業(yè)，從高深學(xué)問轉(zhuǎn)向技術(shù)技能進(jìn)行引導(dǎo)。高職院校應(yīng)在借鑒發(fā)達(dá)國家高職績效評價體系的基礎(chǔ)上，依照高職人才培養(yǎng)和科研水平定位的實際做出調(diào)整，并以教學(xué)40%、科研40%和社會服務(wù)20%為三大模塊進(jìn)行評價，不再選取主持或參與科研項目數(shù)量、科研經(jīng)費到款數(shù)額等功利性量化指標(biāo)來評價教師的學(xué)術(shù)或科研績效。對于高職院校而言，其學(xué)術(shù)和科研價值不是通過教師發(fā)SCI、EI、Nature等權(quán)威學(xué)術(shù)期刊來體現(xiàn)，更不是由論文或科研項目數(shù)量來體現(xiàn)，而是通過彰顯學(xué)校特色發(fā)展與專業(yè)建設(shè)的職業(yè)領(lǐng)域?qū)I(yè)基礎(chǔ)、教學(xué)設(shè)計技能、實踐教學(xué)技能、知識與技術(shù)的傳輸技術(shù)、評估學(xué)生的技能、崗位實操技能、訂單培養(yǎng)方案、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、技能大賽、勞工鑒定、技術(shù)勞務(wù)培訓(xùn)、企業(yè)技能和技術(shù)的創(chuàng)新與轉(zhuǎn)化等一系列能夠滿足社會對技術(shù)型人才發(fā)展需求的學(xué)生實踐能力來體現(xiàn)。簡言之，高職院校的教學(xué)、科研和社會服務(wù)等職能應(yīng)緊緊圍繞著供給側(cè)改革需求來進(jìn)行，即高職教師要圍繞學(xué)生和技術(shù)轉(zhuǎn)，不能圍繞科研項目轉(zhuǎn)。只有這樣，我國高職教育才能實現(xiàn)平衡發(fā)展。也唯有這樣，我國高職院校才能抓住問題的關(guān)鍵，因地制宜地制定適合自身發(fā)展的績效評價模型。

2.加強(qiáng)柔性管理，實現(xiàn)發(fā)展性與獎懲性兩種績效評價模式的相互融合與協(xié)同創(chuàng)新。柔性績效考核能發(fā)揮教師自我提升的主動性，有利于高職院校培養(yǎng)具有職業(yè)工匠精神的技能型人才。因此，我國高職院校在績效考核中，應(yīng)充分借鑒發(fā)達(dá)國家的人本思想，以學(xué)生發(fā)展和教師發(fā)展為本，不斷加大實踐教學(xué)能力的考核比重，在關(guān)注教師理論和實踐雙重內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，構(gòu)建和諧的文化環(huán)境和“開放包容”的考核制度，使績效評價成為促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展的驅(qū)動力。

具體來說，我國高職院校應(yīng)充分借鑒發(fā)達(dá)國家在評價主體多元化、評價體系等級化、評價程序規(guī)范化以及評價形式溝通化等方面取得的成功經(jīng)驗。在教學(xué)考核上，我國高職院校應(yīng)在學(xué)期或?qū)W年期末開展過程性評價，利用教師訪談和教學(xué)檔案相結(jié)合的方式多為教師提供實質(zhì)反饋，并從教師的教學(xué)理念、教學(xué)任務(wù)、備課與授課、教學(xué)大綱、教學(xué)效果、教學(xué)改進(jìn)措施、作業(yè)布置與批改、項目設(shè)計、技能實踐、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、企業(yè)實習(xí)、技術(shù)升級與改造、學(xué)生滿意度、同行專家評審等方面建立教師成長檔案。在科研和學(xué)術(shù)活動上，我國高職院校要采取與教師雙向溝通的評價方式，就組織愿景、發(fā)展定位、崗位要求、未來目標(biāo)、建議要求和平臺支持等交換意見并共同制訂發(fā)展計劃。只有這樣，教師才能在客觀認(rèn)識自我的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮內(nèi)驅(qū)動力，進(jìn)而實現(xiàn)個人與組織發(fā)展的雙贏局面。

我國高職院校在以發(fā)展性評價為主要模式的同時，還要充分發(fā)揮獎懲性評價的協(xié)同作用。在教學(xué)和科研評價上，高職院校要設(shè)置能反映高職院校專業(yè)特色和水平的評價指標(biāo)，對高職教師的雙師資歷、專業(yè)教材出版質(zhì)量、課堂教學(xué)成果、學(xué)生指導(dǎo)水平、人才培養(yǎng)質(zhì)量、學(xué)生崗位適應(yīng)能力、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)水平、教學(xué)標(biāo)志性成果、學(xué)生就業(yè)率、職業(yè)發(fā)展?jié)摿?、企業(yè)滿意度、行業(yè)認(rèn)可度、四技服務(wù)（技術(shù)開發(fā)、技術(shù)轉(zhuǎn)讓、技術(shù)咨詢、技術(shù)服務(wù)）等指標(biāo)展開評價，并將其與教師榮譽(yù)和職業(yè)規(guī)劃緊密掛鉤。一旦有教師長時間獲得差評，學(xué)校將采取相應(yīng)措施，對其進(jìn)行教導(dǎo)或轉(zhuǎn)崗處理。

我國高職院校的績效評價制度應(yīng)具有明顯的針對性和層次性，不僅要考慮教師專業(yè)的特殊性，也要將其勞動成果和過程都包含在內(nèi)。只有這樣，才能有效處理教師個人價值和學(xué)校整體目標(biāo)之間的關(guān)系，從而最大限度地發(fā)揮績效考核的價值，實現(xiàn)教師成長與學(xué)校發(fā)展的最終目標(biāo)。

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