秦詠紅 朱建國(guó) 李凌

[摘要]德國(guó)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)估框架反映了社會(huì)的需求、政府和法律的要求，綜合了教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和企業(yè)等教育利益相關(guān)者的訴求，并考量了教學(xué)論和相關(guān)科學(xué)的定位，以及教學(xué)資源利用情況。文章研究了德國(guó)職業(yè)學(xué)校質(zhì)量評(píng)估與開(kāi)發(fā)體系的形成背景、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)，以及自評(píng)、外評(píng)等功能，分析了學(xué)校借助“質(zhì)量環(huán)”持續(xù)提升質(zhì)量的機(jī)制，概括了其在管理質(zhì)量上注重教學(xué)論、系統(tǒng)化和專業(yè)化的特點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞]德國(guó)職業(yè)教育 質(zhì)量評(píng)估 框架 體系 特點(diǎn)

[作者簡(jiǎn)介]秦詠紅（1971- ），女，江蘇鎮(zhèn)江人，南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院高等職業(yè)教育研究所，工程師，博士后；朱建國(guó)（1964- ），男，江蘇靖江人，南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院，教授。（江蘇 南京 210023）李凌（1968- ），男，山東泰安人，北京農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)院職業(yè)教育研究所，副教授，碩士。（北京 102442）

[基金項(xiàng)目]本文系2015年全國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量保障與評(píng)估專項(xiàng)課題“中德職業(yè)教育質(zhì)量保障和評(píng)估的比較研究——以機(jī)電類職業(yè)技術(shù)教育為例”（項(xiàng)目編號(hào)：ZJYJ15-41）、2016年北京市教委社科計(jì)劃一般項(xiàng)目“中德現(xiàn)代農(nóng)業(yè)職業(yè)教育體系比較研究”（項(xiàng)目編號(hào)：SM201612448001）和2017年江蘇省高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“現(xiàn)代職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)的開(kāi)發(fā)技術(shù)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2017ZDIXM039）的研究成果之一。

[中圖分類號(hào)]G40-059.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2018）19-0101-06

提升辦學(xué)質(zhì)量正在成為中國(guó)教育領(lǐng)域的實(shí)踐熱點(diǎn)，備受多方關(guān)注。普通高校在經(jīng)歷了“985”和“211”建設(shè)之后，正朝向“雙一流”目標(biāo)邁進(jìn)。高等職業(yè)院校在經(jīng)歷了“示范校”“骨干?！苯ㄔO(shè)之后，高水平院校和高水平專業(yè)的“雙高”建設(shè)也提上了日程。目前，一些省正在積極開(kāi)展“優(yōu)質(zhì)高職院?！眲?chuàng)建工作。這些建設(shè)涉及一個(gè)核心問(wèn)題：如何評(píng)估和提升教育質(zhì)量。職業(yè)教育因其教育與職業(yè)的雙重性，既不能照搬普通教育的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，又不能沿用企業(yè)培訓(xùn)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，急需科學(xué)方法引導(dǎo)，以便做出有效評(píng)估。德國(guó)的職業(yè)教育質(zhì)量蜚聲全球，不僅有系統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估理念可以作為理論分析框架，還有成熟的職業(yè)院校質(zhì)量評(píng)估和開(kāi)發(fā)體系可以提供具體運(yùn)作參考。研究德國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量，有助于中國(guó)探索符合“新時(shí)代”需求的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估模式，完善職業(yè)院校的質(zhì)量建設(shè)體系，形成中國(guó)職教的教學(xué)和管理特色。

一、德國(guó)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)估的分析框架

德國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估受到美國(guó)、歐盟等產(chǎn)品質(zhì)量管理思想的啟發(fā)，融合了以人為本的教育理念和多維度的分析框架。其中，教學(xué)質(zhì)量評(píng)估框架居于核心地位。它評(píng)估職業(yè)教育和學(xué)校實(shí)踐的有效性，以及教育目標(biāo)、教學(xué)論方法理念和取得成果之間的相互作用，并為此做出保障和反饋。

（一）德國(guó)職業(yè)教育質(zhì)量分類

德國(guó)的職業(yè)教育質(zhì)量如果從教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量管理的范疇來(lái)看，可分為管理質(zhì)量和教育質(zhì)量?jī)刹糠?。廣義的管理質(zhì)量包括學(xué)校愿景、學(xué)校目標(biāo)、領(lǐng)導(dǎo)理念和質(zhì)量體系等控制質(zhì)量；狹義的管理質(zhì)量包括人員領(lǐng)導(dǎo)、質(zhì)量目標(biāo)、質(zhì)量項(xiàng)目和過(guò)程管理等過(guò)程質(zhì)量。廣義的教育質(zhì)量包括人才培養(yǎng)計(jì)劃、合作、評(píng)價(jià)和反饋體系等學(xué)習(xí)文化質(zhì)量；狹義的教育質(zhì)量專指教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)發(fā)展和教學(xué)設(shè)計(jì)等與教學(xué)密切相關(guān)聯(lián)的質(zhì)量。教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)與實(shí)施的質(zhì)量有時(shí)也稱為狹義的教學(xué)質(zhì)量。如果從過(guò)程的視角進(jìn)行分析考量，教學(xué)質(zhì)量可以分為輸入、過(guò)程、輸出、轉(zhuǎn)化和產(chǎn)出等環(huán)節(jié)，其中后三個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成了結(jié)果質(zhì)量①。

（二）加文的質(zhì)量觀

美國(guó)的加文（Garvin）在研究了哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、市場(chǎng)學(xué)和物流管理學(xué)關(guān)于產(chǎn)品質(zhì)量的不同定義后，歸納出了5個(gè)質(zhì)量觀：透明的質(zhì)量觀、基于產(chǎn)品的質(zhì)量觀、基于客戶的質(zhì)量觀、基于制造的質(zhì)量觀和基于價(jià)值的質(zhì)量觀。加文質(zhì)量觀提供的分析視角，被許多學(xué)者借鑒，用于研究產(chǎn)品之外的其他領(lǐng)域。例如，德國(guó)將美國(guó)質(zhì)量管理思想應(yīng)用到職業(yè)學(xué)校內(nèi)部發(fā)展和質(zhì)量管理之中，取得了較好的效果。

（三）滕博格的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估分析框架

德國(guó)的滕博格（Tenberg）重新闡釋了加文的5個(gè)質(zhì)量觀，提出了以下質(zhì)量導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)估分析框架，用以衡量充滿多樣性和復(fù)雜性的德國(guó)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量要求：第一，規(guī)范的教學(xué)質(zhì)量要求源自社會(huì)需求，以及法律和政府的要求；第二，產(chǎn)品相關(guān)的教學(xué)質(zhì)量要求由教師本人決定；第三，客戶相關(guān)的教學(xué)質(zhì)量要求由教育的接受者及其利益相關(guān)者定位；第四，制造相關(guān)的教學(xué)質(zhì)量要求由教學(xué)論或相關(guān)科學(xué)定位；第五，貨幣（價(jià)值）相關(guān)的教學(xué)質(zhì)量要求產(chǎn)生于配套資源逆向計(jì)算的意義。他基于以上分析框架，總結(jié)出高質(zhì)量的教學(xué)需要滿足以下條件：高度遵照教學(xué)計(jì)劃進(jìn)行教學(xué)；教師對(duì)自己的教學(xué)評(píng)價(jià)良好；學(xué)生、企業(yè)和家長(zhǎng)對(duì)教學(xué)感到滿意；體現(xiàn)高品質(zhì)的教學(xué)論理念；經(jīng)濟(jì)有效地使用可用資源。

二、德國(guó)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量導(dǎo)向?qū)嵤┣闆r

（一）教學(xué)質(zhì)量的規(guī)范導(dǎo)向?qū)嵤┣闆r

德國(guó)聯(lián)邦教育部委托聯(lián)邦職教所（BIBB）開(kāi)發(fā)職業(yè)培訓(xùn)框架教學(xué)計(jì)劃，企業(yè)培訓(xùn)大綱由BIBB專委會(huì)組織開(kāi)發(fā)，職業(yè)學(xué)校框架教學(xué)計(jì)劃由聯(lián)邦州專委會(huì)開(kāi)發(fā)。課程標(biāo)準(zhǔn)由國(guó)家頒布，是最低標(biāo)準(zhǔn)，各州可以在其基礎(chǔ)上進(jìn)行補(bǔ)充。學(xué)生的職業(yè)資格考核內(nèi)容和時(shí)間全國(guó)統(tǒng)一，由行業(yè)協(xié)會(huì)主辦，勞方（工會(huì)）、資方（企業(yè)）和學(xué)校三方構(gòu)成考試委員會(huì)。職業(yè)教育章程由勞方、資方和社會(huì)共同參與制定，在政府組織協(xié)調(diào)下，雇員和企業(yè)在職業(yè)教育領(lǐng)域進(jìn)行磋商。

（二）教學(xué)質(zhì)量的產(chǎn)品導(dǎo)向?qū)嵤┣闆r

德國(guó)職業(yè)學(xué)校的教師專注于教學(xué)，對(duì)教學(xué)質(zhì)量過(guò)程擁有更多的自主權(quán)。雖然教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容必須圍繞教學(xué)計(jì)劃，但教學(xué)媒介和教學(xué)方法可以由教師自由選擇，不做統(tǒng)一要求。只要符合大綱規(guī)定，能支持學(xué)生通過(guò)考核即可。在筆者參觀過(guò)的學(xué)校中，一節(jié)課往往使用2～3本教材。這些教材圖文并茂，由出版社組織專業(yè)人員編寫，普通任課教師不參與教材編寫。有的專業(yè)課由2～3名教師共同上課，分別指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)理論和動(dòng)手實(shí)踐。一些教師在課堂上還專門留出學(xué)生閱讀教材和思考問(wèn)題的時(shí)間。班級(jí)規(guī)模較小，教師對(duì)學(xué)生個(gè)體情況很了解，對(duì)學(xué)生非常耐心。德國(guó)教師享受公務(wù)員待遇，有較高的社會(huì)地位，可以終身任職，教師對(duì)自己的職業(yè)普遍具有自豪感。

（三）教學(xué)質(zhì)量的客戶導(dǎo)向?qū)嵤┣闆r

德國(guó)家長(zhǎng)比較支持孩子的職業(yè)選擇，注重從小培養(yǎng)孩子的動(dòng)手能力。有些家長(zhǎng)雖然也非常傾向讓孩子上研究型大學(xué)，但一般不反對(duì)孩子接受職業(yè)教育，并對(duì)職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量持肯定態(tài)度。德國(guó)企業(yè)直接或間接地參與了職業(yè)教育相關(guān)的質(zhì)量評(píng)估和開(kāi)發(fā)過(guò)程，容易招聘到滿意員工，對(duì)本國(guó)職業(yè)教育的質(zhì)量評(píng)估也多持肯定的態(tài)度。在筆者走訪過(guò)的企業(yè)中，雇主普遍對(duì)職業(yè)院校畢業(yè)生較為滿意，畢業(yè)生對(duì)學(xué)?；蛘咂髽I(yè)的教育質(zhì)量也較為滿意。

（四）教學(xué)質(zhì)量的制造導(dǎo)向?qū)嵤┣闆r

德國(guó)高度重視與職業(yè)教育質(zhì)量相關(guān)的科學(xué)，職業(yè)教育教學(xué)論、工作教育學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)等領(lǐng)域集聚了大批專家學(xué)者，為職業(yè)教育質(zhì)量建設(shè)提供必要的基礎(chǔ)研究支持。例如，德國(guó)不僅具有職業(yè)教育的專業(yè)教學(xué)論，還有技術(shù)教學(xué)論，對(duì)教師教學(xué)的計(jì)劃、準(zhǔn)備、傳授和評(píng)估的全過(guò)程進(jìn)行全方位的專業(yè)指導(dǎo)和評(píng)估。再如，工作教育學(xué)重要領(lǐng)域之一——工作與學(xué)習(xí)的理論，不僅研究在工作活動(dòng)中體驗(yàn)學(xué)習(xí)、傳授工作方法，也研究二者之間的相互作用。這些專業(yè)研究將質(zhì)量評(píng)估定位在客觀的基礎(chǔ)之上，為評(píng)估的有效性提供科學(xué)依據(jù)。

（五）教學(xué)質(zhì)量的價(jià)值導(dǎo)向?qū)嵤┣闆r

德國(guó)職業(yè)教育對(duì)可用資源的利用很充分，學(xué)生不僅可以使用校內(nèi)教學(xué)設(shè)備，也可以利用企業(yè)資源。一些合作企業(yè)甚至主動(dòng)把新產(chǎn)品送到學(xué)校，供學(xué)生免費(fèi)訓(xùn)練。這對(duì)倚重工作環(huán)境和機(jī)器設(shè)備的職業(yè)技術(shù)教育而言，既降低了辦學(xué)費(fèi)用，又獲得了來(lái)自生產(chǎn)一線的教學(xué)資源，并可從真實(shí)的工作環(huán)境中汲取質(zhì)量評(píng)估的相關(guān)理念。值得一提的是，德國(guó)職業(yè)學(xué)校環(huán)境整潔，實(shí)驗(yàn)器材風(fēng)格平實(shí)，機(jī)器設(shè)備等布局合理。教室桌椅可以搬動(dòng)，個(gè)別教室的桌子還可以配合教學(xué)需要，拼出不同組合。

三、德國(guó)職業(yè)學(xué)校質(zhì)量評(píng)估與開(kāi)發(fā)體系

德國(guó)“職業(yè)教育評(píng)估模型具有整體復(fù)雜性，在不斷完善的過(guò)程中，結(jié)構(gòu)也在不斷發(fā)展中”。各州的職業(yè)學(xué)校質(zhì)量建設(shè)模型與理念不盡相同，例如不來(lái)梅州的“通過(guò)評(píng)估和開(kāi)發(fā)的質(zhì)量”（Qualit?tdurch Evaluation und Entwicklung，簡(jiǎn)稱Q2E）、黑森州“基于Q2E的原型測(cè)試”（modell hafte Erprobung von Q2E）、下薩克森州的“導(dǎo)入EFQM”（EFQM eingeführt）以及薩爾州的ISO9001。其中，Q2E模型是一種“成熟的職業(yè)學(xué)校全面質(zhì)量管理的行動(dòng)模式”。在它的基礎(chǔ)上，巴伐利亞州開(kāi)發(fā)了“職業(yè)學(xué)校質(zhì)量管理”（Qualit?ts management an beruflichen Schulen，簡(jiǎn)稱QmbS），巴登—符騰堡州（以下簡(jiǎn)稱巴符州）開(kāi)發(fā)了“運(yùn)營(yíng)獨(dú)立學(xué)校”（Operativ Eigenst?ndige Schule，簡(jiǎn)稱OES）。

（一）質(zhì)量評(píng)估和開(kāi)發(fā)體系產(chǎn)生的背景

OES是巴符州文教部于2003～2006年期間，在首批18所基地職業(yè)學(xué)校樣板工程的基礎(chǔ)上，開(kāi)發(fā)的一套用于職業(yè)學(xué)校質(zhì)量評(píng)估和質(zhì)量開(kāi)發(fā)的系統(tǒng)。OES體系目標(biāo)明確、層次清晰，采取反饋和協(xié)同等方法，用責(zé)任和目標(biāo)引領(lǐng)學(xué)校質(zhì)量發(fā)展。它針對(duì)以教學(xué)為中心的職業(yè)學(xué)校相關(guān)領(lǐng)域，進(jìn)行全方位的質(zhì)量評(píng)估和提升。2006年12月批準(zhǔn)的巴符州教育法第114條（§114 SchG BW）和2008/09年度生效的學(xué)校評(píng)估法（EvaluationVO BW）為OES的實(shí)施提供了法律依據(jù)。2007—2010年，巴符州加盟OES的職業(yè)學(xué)校每年遞增60余所，到2011年總計(jì)達(dá)到288所，目前已經(jīng)覆蓋巴符州所有職業(yè)學(xué)校。

OES的誕生源于社會(huì)需要，并受到法律法規(guī)調(diào)節(jié)。進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，德國(guó)社會(huì)、經(jīng)濟(jì)和技術(shù)不斷發(fā)展，對(duì)就業(yè)系統(tǒng)產(chǎn)生了相應(yīng)影響，相關(guān)政策要求職業(yè)教育和培訓(xùn)變得越來(lái)越多樣化。按照《學(xué)校法》等相關(guān)規(guī)定，職業(yè)學(xué)校必須為此做出響應(yīng)，要為年輕人“應(yīng)對(duì)職業(yè)與工作領(lǐng)域不同任務(wù)和發(fā)展需求做準(zhǔn)備”。大部分“雙元制”職業(yè)學(xué)校的合作伙伴企業(yè)，長(zhǎng)期使用質(zhì)量管理體系，這倒逼職業(yè)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師熟悉質(zhì)量理念。此外，隨著職業(yè)教育適齡人口結(jié)構(gòu)和數(shù)量發(fā)生變化，滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性需求，更好地應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，也是強(qiáng)化職業(yè)學(xué)校質(zhì)量評(píng)估的重要原因。

（二）質(zhì)量評(píng)估和開(kāi)發(fā)體系的行動(dòng)目標(biāo)

質(zhì)量具有符合性的特點(diǎn)，只有在特定目標(biāo)之下，才有評(píng)估意義。巴符州實(shí)施OES，旨在“增強(qiáng)職業(yè)學(xué)校的教學(xué)責(zé)任和專業(yè)責(zé)任：學(xué)校管理者和教師對(duì)學(xué)校質(zhì)量和教學(xué)質(zhì)量負(fù)責(zé)，從而增進(jìn)被托付給他們的青年人以同樣的獨(dú)立性和責(zé)任感”。OES的質(zhì)量發(fā)展出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)在于“人”，注重多種質(zhì)量導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)估要求，側(cè)重校內(nèi)自我指導(dǎo)和控制，強(qiáng)調(diào)校領(lǐng)導(dǎo)和教師的質(zhì)量責(zé)任。OES的重點(diǎn)在于學(xué)校質(zhì)量，在于校內(nèi)自我指導(dǎo)措施和自我控制項(xiàng)目，以及與學(xué)?；?qū)W校監(jiān)管方設(shè)定的目標(biāo)相一致的探索過(guò)程。

OES理念基于以下假設(shè)前提：德國(guó)職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)和教師都是高素質(zhì)的，他們與學(xué)生、家長(zhǎng)和其他教育工作者一起，成為促進(jìn)學(xué)校發(fā)展的專家。該假設(shè)調(diào)動(dòng)了教育利益相關(guān)者行動(dòng)的積極性。例如，在學(xué)習(xí)領(lǐng)域吸收學(xué)生參加課程開(kāi)發(fā)，通過(guò)師生反饋或?qū)W生走訪等，系統(tǒng)地整合學(xué)生的反饋內(nèi)容，不僅可以提高課程質(zhì)量，還可以促進(jìn)學(xué)生成功地學(xué)習(xí)，增加對(duì)學(xué)校的認(rèn)同感。學(xué)生不僅是OES的接受者，也被當(dāng)作協(xié)作設(shè)計(jì)者，甚至是“專家”。

（三）質(zhì)量評(píng)估和開(kāi)發(fā)體系的評(píng)價(jià)功能

OES的評(píng)價(jià)功能主要包含“自我評(píng)估”（下文簡(jiǎn)稱“自評(píng)”）和“外部評(píng)估”（下文簡(jiǎn)稱“外評(píng)”）。自評(píng)的規(guī)則由學(xué)校制定，實(shí)現(xiàn)獲取、鑒定和評(píng)價(jià)質(zhì)量數(shù)據(jù)的功能。它不僅幫助教師更好地評(píng)估自身行動(dòng)成效，還幫助學(xué)校掌握過(guò)程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量信息，規(guī)劃和實(shí)施有針對(duì)性的改進(jìn)措施，并在新的評(píng)估中評(píng)價(jià)其有效性，促進(jìn)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。自評(píng)主要采取問(wèn)卷調(diào)查等形式。經(jīng)過(guò)自評(píng)，學(xué)?？?jī)效將變得透明，學(xué)生、家長(zhǎng)和合作企業(yè)的培訓(xùn)師，以及公眾對(duì)職業(yè)學(xué)校的接受和悅納程度都有所增加，這反過(guò)來(lái)又提升了教師對(duì)工作的滿意度。

外評(píng)的相關(guān)理念由州研究所與文教部共同開(kāi)發(fā)，它以Q2E模型為基礎(chǔ)，綜合了18所職業(yè)學(xué)校測(cè)試結(jié)果。學(xué)校發(fā)展質(zhì)量的理念和實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的過(guò)程，在外評(píng)中至關(guān)重要。外評(píng)的功能在于創(chuàng)建評(píng)估的客觀尺度，幫助學(xué)校接受來(lái)自外部更加專業(yè)的反饋，從而認(rèn)清自身優(yōu)勢(shì)和弱點(diǎn)，獲得發(fā)展動(dòng)力，掌握工作知識(shí)。外評(píng)還系統(tǒng)地增加了質(zhì)量建設(shè)的約束力和可持續(xù)性。外評(píng)以團(tuán)隊(duì)方式進(jìn)行，評(píng)估小組主要由3名有資質(zhì)的研究所人員和各學(xué)校推薦的“錚友”組成，負(fù)責(zé)審查校內(nèi)自評(píng)結(jié)果和相應(yīng)措施。評(píng)估小組不僅對(duì)學(xué)校質(zhì)量文件進(jìn)行評(píng)價(jià)，還走訪學(xué)校利益相關(guān)者，形成有針對(duì)性的外評(píng)報(bào)告，支持學(xué)校與主管部門達(dá)成面向發(fā)展的目標(biāo)協(xié)議。評(píng)估人員用標(biāo)準(zhǔn)化的外評(píng)報(bào)告進(jìn)行總結(jié)。在外評(píng)期間達(dá)到既定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的職業(yè)學(xué)校，可以得到巴符州學(xué)校發(fā)展研究所的認(rèn)證（Zertifizierung），質(zhì)量認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)由巴符州文教部和州研究院共同制定。

（四）質(zhì)量評(píng)估和開(kāi)發(fā)體系的結(jié)構(gòu)框架

OES基本結(jié)構(gòu)框架由目標(biāo)導(dǎo)向下的“五橫”“三縱”和“質(zhì)量文件”（Qualit?tsdokumentation）組成。該結(jié)構(gòu)框架可以分為3個(gè)子系統(tǒng)：目標(biāo)、質(zhì)量和行動(dòng)。目標(biāo)子系統(tǒng)居于上層，由目標(biāo)協(xié)議、外評(píng)和指導(dǎo)原則組成。行動(dòng)子系統(tǒng)居于下層，由團(tuán)隊(duì)工作、信息與通信管理、過(guò)程管理與項(xiàng)目管理、自評(píng)和個(gè)別反饋五個(gè)橫向?qū)用娼M成。質(zhì)量子系統(tǒng)居中，由學(xué)校管理質(zhì)量、教學(xué)質(zhì)量和自選質(zhì)量三個(gè)質(zhì)量范疇組成。其中，自選質(zhì)量有助于從當(dāng)前要求和學(xué)校目標(biāo)出發(fā)，確定優(yōu)先事項(xiàng)和措施。質(zhì)量子系統(tǒng)一方面受到目標(biāo)子系統(tǒng)的引導(dǎo)，另一方面又對(duì)學(xué)校質(zhì)量建設(shè)的具體行動(dòng)做出引導(dǎo)。在三個(gè)質(zhì)量范疇網(wǎng)格的引導(dǎo)下，行動(dòng)子系統(tǒng)又形成了三個(gè)縱向的質(zhì)量評(píng)估和開(kāi)發(fā)層面。此外，質(zhì)量文件貫穿了三個(gè)子系統(tǒng)和質(zhì)量建設(shè)的全過(guò)程，旨在提高學(xué)校質(zhì)量建設(shè)及其目標(biāo)、規(guī)則與流程的透明度。它不僅是外評(píng)的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)，也是學(xué)校教職員工的重要信息來(lái)源，對(duì)新員工了解和融入該體系特別有幫助。

為了使職業(yè)學(xué)校質(zhì)量建設(shè)結(jié)構(gòu)化，OES借鑒了杜布斯（Dubs）的研究成果以及Q2E模型中的“自我評(píng)估的質(zhì)量范疇和維度”，將質(zhì)量保障和質(zhì)量發(fā)展按照條件要求、過(guò)程和結(jié)果成效劃分如下：第一，將構(gòu)架、物資和人力資源、學(xué)生及其生活環(huán)境等納入條件考量；第二，將教師專業(yè)水平和教學(xué)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和管理、學(xué)校氛圍和課堂氣氛、校內(nèi)和校外合作伙伴關(guān)系等納入過(guò)程考量；第三，將專業(yè)和跨專業(yè)學(xué)習(xí)成果、學(xué)校和職業(yè)生涯成功、學(xué)校工作評(píng)價(jià)納入結(jié)果和成效考量。

（五）質(zhì)量評(píng)估和開(kāi)發(fā)體系的質(zhì)量提升機(jī)制及新發(fā)展

OES借助“質(zhì)量環(huán)”對(duì)學(xué)校質(zhì)量進(jìn)行持續(xù)改善?！百|(zhì)量環(huán)”也稱“戴明環(huán)”，由美國(guó)質(zhì)量管理專家戴明提出，它視質(zhì)量發(fā)展為一個(gè)不斷循環(huán)的“策劃（plan）—實(shí)施（do）—檢驗(yàn)（check）—處置（act）”的過(guò)程（簡(jiǎn)稱PDCA）。受戴明思想的啟發(fā)，OES將“PDCA”中的Check改造為Study，構(gòu)建了質(zhì)量發(fā)展的PDSA循環(huán)。

職業(yè)學(xué)校按照目標(biāo)引導(dǎo)，開(kāi)展質(zhì)量建設(shè)行動(dòng)。OES最初把學(xué)校質(zhì)量建設(shè)視作圍繞優(yōu)先目標(biāo)，進(jìn)行質(zhì)量開(kāi)發(fā)、外評(píng)和認(rèn)證的動(dòng)態(tài)提升、持續(xù)改善的行動(dòng)過(guò)程?！百|(zhì)量環(huán)”打破了學(xué)校邊界，執(zhí)行的是先自上而下落實(shí)協(xié)議目標(biāo)，再自下而上反饋目標(biāo)實(shí)施情況的運(yùn)作模式?！百|(zhì)量環(huán)”范圍較大，結(jié)構(gòu)較松散，它的核心環(huán)節(jié)是學(xué)校與主管部門達(dá)成的目標(biāo)協(xié)議，該協(xié)議以學(xué)校發(fā)展目標(biāo)、主管部門目標(biāo)和資源調(diào)整為基礎(chǔ)。質(zhì)量開(kāi)發(fā)環(huán)節(jié)也非常關(guān)鍵，它由自評(píng)、個(gè)人反饋和文件組成。職業(yè)學(xué)校基于外評(píng)和質(zhì)量宗旨與主管部門協(xié)商，達(dá)成目標(biāo)協(xié)議，明確優(yōu)先目標(biāo)，經(jīng)過(guò)質(zhì)量開(kāi)發(fā)、外評(píng)和認(rèn)證，重新回到目標(biāo)環(huán)節(jié)，并判斷是否實(shí)現(xiàn)了優(yōu)先目標(biāo)。學(xué)校如果已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了優(yōu)先目標(biāo)，則退出循環(huán)，結(jié)束這一輪質(zhì)量評(píng)估與開(kāi)發(fā)行動(dòng)；如果外評(píng)認(rèn)證的結(jié)果是沒(méi)有實(shí)現(xiàn)優(yōu)先目標(biāo)，則學(xué)校需要繼續(xù)開(kāi)展質(zhì)量建設(shè)行動(dòng)，并且再次執(zhí)行下一輪的“質(zhì)量環(huán)”，繼續(xù)開(kāi)展新一輪的質(zhì)量開(kāi)發(fā)、外評(píng)和認(rèn)證行動(dòng)，直到實(shí)現(xiàn)協(xié)議規(guī)定的優(yōu)先目標(biāo)時(shí)，本輪質(zhì)量建設(shè)行動(dòng)才停止。

巴符州的OES體系經(jīng)過(guò)12年的發(fā)展，建設(shè)的核心理念和組織結(jié)構(gòu)都發(fā)生了變化，為職業(yè)學(xué)校系統(tǒng)化的教學(xué)工作和學(xué)校發(fā)展提供了框架。早些年OES理念注重實(shí)施評(píng)估過(guò)程和構(gòu)建合適的組織結(jié)構(gòu)，聚焦于建立校內(nèi)外支持體系。2012年，埃布納（Ebner）的科學(xué)評(píng)估將OES理念引向教育學(xué)方向，“質(zhì)量環(huán)”的優(yōu)先目標(biāo)被定位為學(xué)校和教學(xué)的發(fā)展目標(biāo)，在質(zhì)量開(kāi)發(fā)的同時(shí)注重質(zhì)量保障，自評(píng)和個(gè)人反饋依然是質(zhì)量建設(shè)的重點(diǎn)，但質(zhì)量文件的重要程度已經(jīng)被過(guò)程管理和項(xiàng)目管理取代。2018年，巴符州文教部最新成果表明，基于教育研究的最新成果和職業(yè)學(xué)校教師的經(jīng)驗(yàn)，目前質(zhì)量評(píng)估和開(kāi)發(fā)體系聚焦于成功開(kāi)發(fā)課程。為了應(yīng)對(duì)數(shù)字化等新趨勢(shì)的挑戰(zhàn)，OES還將迎來(lái)新的發(fā)展。

四、德國(guó)職業(yè)教育管理質(zhì)量的特點(diǎn)

德國(guó)職業(yè)教育的過(guò)硬質(zhì)量得益于教師與學(xué)生在教學(xué)論指導(dǎo)下，共同開(kāi)展高質(zhì)量教學(xué)活動(dòng)；得益于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師和培訓(xùn)企業(yè)等利益相關(guān)者在質(zhì)量宗旨統(tǒng)攝下，圍繞目標(biāo)協(xié)同工作；得益于質(zhì)量認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的制定者、執(zhí)行者和評(píng)判者專業(yè)化的分工合作、嚴(yán)格管理。德國(guó)職業(yè)學(xué)校質(zhì)量評(píng)估和開(kāi)發(fā)體系對(duì)教學(xué)質(zhì)量與管理質(zhì)量同等重視、全方位提升，在這方面可供研究的點(diǎn)很多，限于篇幅，選擇有代表性的三點(diǎn)加以概括。

（一）重視運(yùn)用教學(xué)論，為提高課堂質(zhì)量提供方法指導(dǎo)

職業(yè)教育質(zhì)量提升，最終要落實(shí)到具體教學(xué)過(guò)程之中。德國(guó)職業(yè)教育重視運(yùn)用教學(xué)論，從微觀層面夯實(shí)課堂教學(xué)質(zhì)量。例如，行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)論要求教師通過(guò)自己的行為，促使課程的組織能激發(fā)學(xué)生興趣并具有行動(dòng)導(dǎo)向。為此，教師必須滿足以下要求：和參與者的互動(dòng)相處，成為教學(xué)活動(dòng)的“興奮劑”，有助于學(xué)生理解的行為，預(yù)熱型以及令人興奮的學(xué)習(xí)導(dǎo)入，令人興奮的教學(xué)方式方法，引人入勝的內(nèi)容和主題等②。教師在制訂課程教學(xué)計(jì)劃時(shí)，不僅關(guān)注教學(xué)內(nèi)容難點(diǎn)的時(shí)間分配，也強(qiáng)調(diào)“起點(diǎn)”的教學(xué)設(shè)計(jì)?！捌瘘c(diǎn)”要求不僅反映在具體教學(xué)內(nèi)容的銜接上，也反映在教師的態(tài)度、行為和方法上。這樣的課程安排，降低了專業(yè)學(xué)習(xí)難度，提升了教學(xué)質(zhì)量，是過(guò)程質(zhì)量對(duì)結(jié)果質(zhì)量的有效支撐。

（二）利益相關(guān)者協(xié)同，促進(jìn)質(zhì)量持續(xù)系統(tǒng)化提升

學(xué)生成功地學(xué)習(xí)，從而提升專業(yè)、社會(huì)和個(gè)人能力，是德國(guó)學(xué)校質(zhì)量開(kāi)發(fā)的共同目標(biāo)。為了實(shí)現(xiàn)目標(biāo)并踐行質(zhì)量宗旨，學(xué)校管理部門和院系勇于擔(dān)當(dāng)責(zé)任，家長(zhǎng)、培訓(xùn)企業(yè)、學(xué)校的董事會(huì)和非教學(xué)人員也適當(dāng)參與。教育利益相關(guān)者廣泛合作，以團(tuán)隊(duì)工作和個(gè)別反饋等形式，通過(guò)項(xiàng)目管理和過(guò)程管理等手段，持續(xù)地改進(jìn)并完善學(xué)校的教學(xué)和管理。為了提升職業(yè)學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量，相關(guān)機(jī)構(gòu)也協(xié)同起來(lái)。例如，巴符州無(wú)論是在教學(xué)論和教師培訓(xùn)講習(xí)班、繼續(xù)教育與人力資源開(kāi)發(fā)學(xué)院，還是在學(xué)校發(fā)展研究所等處，均保證所有參與者使用統(tǒng)一方法和共同語(yǔ)言。需求驅(qū)動(dòng)的支持系統(tǒng)也被建立起來(lái)，以便為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、校內(nèi)專家和部門負(fù)責(zé)人等按需求提供必要的信息、進(jìn)修和咨詢服務(wù)。校內(nèi)外密切協(xié)同開(kāi)展工作，使得學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量建設(shè)與“外評(píng)”之間契合度不斷提高，圍繞質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)采取的行動(dòng)得以持續(xù)進(jìn)行。

（三）管理體系專業(yè)化，為質(zhì)量評(píng)估與開(kāi)發(fā)提供保障

職業(yè)教育管理制度和執(zhí)行情況對(duì)教育質(zhì)量的影響非常關(guān)鍵。德國(guó)從宏觀層次設(shè)計(jì)專業(yè)化的職業(yè)教育管理體系。教育政策最高決策機(jī)構(gòu)是各州文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)議（KMK）。聯(lián)邦擁有“雙元制”教育企業(yè)管轄權(quán)，各州文教部擁有職業(yè)學(xué)校管理權(quán)。行業(yè)協(xié)會(huì)負(fù)責(zé)企業(yè)職業(yè)教育辦學(xué)資格的認(rèn)定、實(shí)訓(xùn)教師資格的考核認(rèn)定與證書頒發(fā)，以及培訓(xùn)合同的注冊(cè)與仲裁等。各州政府不直接評(píng)估職業(yè)學(xué)校，而是由州文教部提供資金委托給獨(dú)立的第三方專業(yè)機(jī)構(gòu)，例如巴符州委托給上文提及的學(xué)校發(fā)展研究所。此外，評(píng)估者、評(píng)估過(guò)程和評(píng)估結(jié)果也是專業(yè)性的。這樣的管理制度強(qiáng)化了德國(guó)職業(yè)教育自身的管理質(zhì)量。以法律形式存在的大綱決定了教學(xué)質(zhì)量的高起點(diǎn)和高標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)化的管理體系則促進(jìn)了管理質(zhì)量的高效持續(xù)發(fā)展，它們?yōu)槁殬I(yè)教育質(zhì)量提供了客觀依據(jù)、統(tǒng)一尺度和可靠保障。

德國(guó)職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)估框架和學(xué)校質(zhì)量評(píng)估與開(kāi)發(fā)體系建立在實(shí)證研究基礎(chǔ)之上，其管理理念、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和方法體系值得中國(guó)借鑒。40年來(lái)，中國(guó)職業(yè)教育置身于改革開(kāi)放的時(shí)代背景中，教學(xué)質(zhì)量和管理質(zhì)量均獲得了較快提升，質(zhì)量保障與評(píng)估也正在逐步改善。為了形成能與中國(guó)“新時(shí)代”發(fā)展要求相匹配的職業(yè)教育質(zhì)量，需要高度重視教學(xué)論的研究，以專業(yè)化和系統(tǒng)化的方式持續(xù)完善職業(yè)院校質(zhì)量建設(shè)的整體性、開(kāi)放性和協(xié)調(diào)性。需要注意的是，在借鑒德國(guó)職業(yè)教育的過(guò)程中，決不能生搬硬套，而應(yīng)從理念和方法上進(jìn)行學(xué)習(xí)，從細(xì)節(jié)和專注中開(kāi)展優(yōu)化，加強(qiáng)教學(xué)質(zhì)量導(dǎo)向的規(guī)范性建設(shè)，吸引更多優(yōu)質(zhì)企業(yè)參與職業(yè)教育。

[注釋]

①②資料來(lái)自多貝爾教授2016 年江蘇高職院校專業(yè)骨干教師“德國(guó)職業(yè)教育行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)法”培訓(xùn)。此處“教學(xué)法”（Didaktik）翻譯符合高職的話語(yǔ)體系，實(shí)質(zhì)上是一種“教學(xué)論”。

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