黃光明

摘? ? 要：現(xiàn)行思想政治課堂教學中，教師偏重于學生對知識與答題套路的背誦，而對學生的主動提問關注不夠。實際上，思想政治課教學中學生的主動提問有著巨大的價值。教師應轉變觀念，改變越俎代庖的教學行為，解決“讓不讓”學生提問的問題;應努力營造有利于學生提問的氛圍，改變自己的權威角色，解決學生“敢不敢”提問的問題;應傳授學生提問的方法，改變我問你答的習慣，解決學生“會不會”提問的問題。

關鍵詞：思想政治課教學;背誦;學生提問

一提到政治課，人們首先想到的學習方式是背誦，只有會“背”才能“多分”。不少教師在教學中也強調背誦，視背誦為思想政治學習的第一要義，要求學生通過背誦來夯實書本知識，通過背誦來掌握答題套路，以至于思想政治學習變成了學生記憶力的比拼。的確，對書本中基本概念、基本原理和邏輯框架的背誦，有助于學生加深理解，有助于考試時快速準確地調動知識。但實踐證明，會背誦的學生不一定能理解得透徹，也不一定更會用，因而不一定會在考試中得高分。與主動提問、善于提問的學習方式相比，會 “背”不如會“問”。

一、思想政治學習中引導學生提問的價值分析

學生提問，說的是學生在學習過程中，將心中的疑問向同伴與教師主動發(fā)問。這種主動發(fā)問因困惑而生，在學習中顯得尤其寶貴。如果沒有學生的主動發(fā)問，就難以體現(xiàn)學生對書本內容的理解深度，也沒有教師對學情的準確把握，教學目標的落實可能就只是愿景。具體說，教學過程中學生提問至少具有以下價值：

第一，從學習主體來說，主動提問意味著學生主動思考、主動學習。背誦是在考試要求驅動下的學習行為，是一種停留在知識“是什么”上的表層學習;而主動提問則是學生思考后積極尋求解惑的表現(xiàn)，這種學習不僅關注知識“是什么”，還涉及“為什么”“怎么樣”“將怎樣”等層次，因而是思考后的深度學習。如學習“我國的政黨制度”時，我們可以要求學生背誦“中國共產黨依法執(zhí)政、依憲執(zhí)政”的知識點，但學生如果能提出“為什么中共要依法執(zhí)政、依憲執(zhí)政”的問題，則表明他們的思維開始向深度漫溯?？梢?，學生由背誦向提問的轉變，意味著由淺入深、由表及里、由外到內的深度學習，我們應該將學生主動提問看成是教學中挖掘智力、增強學習效能的重要環(huán)節(jié)。

第二，從學習內容來說，主動提問意味著學生頭腦中新知識的孕育?！凹盒闹?，最是至深。”知識的誕生和增長，是在學習主體舊問題的解決與新問題的產生過程中實現(xiàn)的。學生背誦時首先關注的是記憶方法，指向的是大腦對知識的再現(xiàn)，此時是不需要深度思考的，因而也難有新的發(fā)現(xiàn)和啟悟;而主動發(fā)問，則意味著學生對原有知識的困惑、質疑，需要在反思、爭辯、討論的過程中解惑，這種過程就是新知識的孕育過程，也是學生學業(yè)成長的過程。 如在學習市場調節(jié)的優(yōu)點時，學生運用辯證思維，反問道：既然市場調節(jié)有如此多的優(yōu)點，為什么自來水、電力等商品不讓市場來調節(jié)呢？此時自然會產生“市場調節(jié)不是萬能的”“市場不能調節(jié)公共物品”等知識?？梢姡瑢W生學習時若能提出問題，比單純的背誦所產生的影響力要深刻得多。

第三，從學習方式來說，主動提問意味著學生期待交流。背誦是一種學生思維與靜態(tài)書本的交流活動，是一種通過重復刺激建立的條件反射，其訣竅在于簡化，關鍵在于重復，無論考生花費多少時間或者重復多少遍，追求的僅僅是原有知識的原樣再現(xiàn)。而主動提問則意味著師生之間交流的開始，這種交流過程不僅是知識在師生間的激蕩過程，而且伴隨著情感態(tài)度與價值觀。教師的思維方式、對書本中思想觀點的敬畏心態(tài)，也真實地影響著對方。正如教育家雅思貝爾斯所說：“教育本質上意味著一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂?！闭f得具體點，學生的主動提問，可以讓課程理論脈絡變得清晰，可以讓教師在傾聽的過程中發(fā)現(xiàn)學生認知上的漏洞和思維上的偏差，進而改進自己的教學行為;可以縮短師生之間的心理距離，形成“學生主體、教師主導”的學習格局。如學生在背誦“精神產品離不開物質載體”時，時常把精神與物質顛倒，弄不清到底哪個離不開哪個，于是一學生請教師舉例說明。教師說道：咱們國人節(jié)日食品中，就蘊含著豐富的精神文化，如，春節(jié)吃餃子、元宵節(jié)吃湯圓、清明節(jié)吃青團、端午節(jié)吃粽子、中秋節(jié)吃月餅、重陽節(jié)吃花糕……咱們國人的節(jié)日活動中，也可以看出其中物質活動蘊含著精神文化，如，元宵節(jié)——猜燈謎，賞花燈;端午節(jié)——吃粽子，賽龍舟;中秋節(jié)——賞月，吃月餅;重陽節(jié)——登高望遠插茱萸……教師進而提醒學生，物質是可以脫離精神的客觀存在，而精神卻不能離開物質，我們常說的長征精神、井岡山精神、紅巖精神、載人航天精神等無不如此。教師的提醒讓學生的思維有了現(xiàn)實的載體，原來容易顛倒的知識被理順了。可見，學生提問所產生的師生交流，讓單純的背誦變得生動有趣，學生的視野開闊了，自然也就改變了“小和尚念經(jīng)有口無心”的現(xiàn)象。

當然，與背誦相比，學生的提問有時還意味著學生對教師權威的挑戰(zhàn)，意味著學生創(chuàng)新意識的萌芽等，限于篇幅，這里就不一一分析。

二、思想政治學習中學生不愿提問的原因分析

諾貝爾獎獲得者李政道博士曾說：“求學問，需學問，只學答，非學問?！奔热粚W生的提問如此重要，學生為什么只會背、只會答而不會問呢？我們通過分析，發(fā)現(xiàn)主要有兩方面原因：

第一，從教師的角度說，以“教”為主的傳統(tǒng)觀念影響了對學生提問的關注?！吧嫌兴?，下有所效”“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”等傳統(tǒng)觀念，讓教師“教”的意識非常強烈，遇到問題不敢放手、越俎代庖。一些教師認為，學生的主要任務是聽，弄清楚書本內容的本質特征，明確哪里是重難點、易錯點，問不問不重要;也有教師認為，教學時間緊張，學生只要認認真真地記好筆記，“我問你答就行”;還有一些教師認為，即使讓學生問也問不到點子上、問不到位，與其費口舌、花時間，還不如自己輕車熟路地直接講、直接問來得快、來得爽。于是，教師成為課堂聚焦的“運動員”，學生被逼到觀眾的角色。

上述做法表明，為人師者沒有擺正學生的“主體”地位，不愿意將時間留給學生思考，其滔滔不絕的講解，讓學生被迫跟著教師的感覺走，豎著耳朵聽，學生因缺少咀嚼反思的時間，自然難以產生困惑與問題，表面上看是節(jié)省了時間，讓教學順利向前推進，實則不然。教學中若缺少學生思維的跟進，就沒有對思想觀念的深思熟慮與深刻把握，也沒有對概念原理的辨析、梳理、架構與同化，而“獲得的知識，如果沒有完整的結構把它關聯(lián)在一起，那是一種多半會遺忘的知識”（布魯納）。此時教師講解得再多，也難以轉變?yōu)閷W生能夠有效調動的知識。

第二，從學生的角度說，存在不愿提問和不會提問的問題。研究表明，小學課堂中舉手發(fā)問的學生最多，大學課堂中舉手發(fā)問的學生最少。高中生非常在意同伴的評價，一些學生因擔心被同學嘲笑而不敢提問。羅杰斯的心理健康觀認為，人有自我實現(xiàn)的潛能，一個人的創(chuàng)造力只有在他感覺“心理安全”和“心理自由”的條件下，才能獲得最優(yōu)表現(xiàn)和發(fā)展?？陀^上說，學生的經(jīng)驗、習慣、閱歷、思考的時間長短等都會影響學生的提問質量，這本沒有什么，但一些學生因擔心自己所提的問題，被老師或朋輩看得過于簡單或過于幼稚而沒面子，“雖然自己也想提問，但不提問也沒關系”，這類課堂學習中表現(xiàn)出的膽怯、與己無關的心理不自覺地壓制著學生提問的沖動，慢慢地課堂就變成了教師一人唱“獨角戲”。為改變這一狀況，一些教師不得不采用“師問生答”的教學方式，時間一長，學生也就習慣于回答問題而不擅長主動提出問題。

除心理因素外，課堂上學生不主動提問也有不會問的問題。教師提供的學習情境準確、清晰，但學生不知道事物演變邏輯，不清楚如何表達，面對教師提供的情境往往“無從下口”，找不到提問的切入點和表達方式。久而久之，學生思維就會停滯，盡管教師不斷用新情境來激發(fā)學生的好奇心，用沖突法來激發(fā)學生的表達欲，用暗示法來引導學生主動說出潛在的問題，但學生因不會將好奇心轉化為具體問題，因而對教師的啟發(fā)誘導常無動于衷，時間一長就沉湎于“被問”的角色，不但不努力尋找是什么，而且也懶得思考為什么與怎么辦。因此，要讓學生變成課堂“提問”的主角，教師必須教會學生怎么提問。

三、思想政治教學中引導學生發(fā)問需要注意的問題

學生提問是彰顯課堂活力的魅力所在，也是教學中師生信息傳遞的主要方式。蘇霍姆林斯基認為：“善于引導學生思考，是教師工作細心的一種素養(yǎng)。”政治課教學中引導學生提問是教師的重要職責，也是教師調動學生積極性、推進深度學習的學習方式首選。教師可以從以下幾方面努力：

首先，教師必須轉變觀念，改變越俎代庖的教學行為，解決“讓不讓”學生提問的問題。傳統(tǒng)觀念讓教師把講、教放在課堂教學的首位，學生的感受、學生的困惑、學生的需求沒有得到應有的關注，這與時代發(fā)展對人的核心素養(yǎng)的培育要求，與思想政治課實施探究教學以培育學生創(chuàng)新意識的要求背道而馳。況且在以講解為主的課堂中，學生在教師的引導下忙于做筆記，思考的時間短，提問的機會少。教師通常以自己的思路準備問題，然后根據(jù)問題帶動學生思考，這種以教師為主的課堂學習方式，無形中形成了教師思維牽引學生思維的框架，抑制了學生的思考，學生要做的只是背誦、模仿、應付。在高考都以能力導向為主的情況下，一味地強調背誦模仿，不利于學生學業(yè)水平的真正提升。因此，教師必須轉變傳統(tǒng)觀念，處理好課堂教學中的進退問題。凡是書本中深奧的原理、晦澀難懂的概念，當然應該以教師講為主;但書本中的大部分內容，尤其是學生可以通過討論、探究而得出結論的內容，教師應該大膽地退，去做一個教練，引導學生在活動中主動思考、主動提問。在這種教學中，學生討論表面上是花費了一定的時間，延緩了教學進程，但一旦在討論探究中主動提問，他們對書本原理概念的理解會更深刻，由問題所帶動的書本知識對學生的影響也更銘心。

其次，教師必須營造激發(fā)學生提問的氛圍，改變自己的權威角色，解決學生“敢不敢”提問的問題。一些教師認為自己教過多年高三，有著豐富的教學經(jīng)驗，對書本知識把握精到，學生只需要背誦好知識點、答題套路即可，這種教學方式讓學生遇到新問題時無所適從;也有一些教師強調自己所講的就是標準答案，學生只能背誦書本知識及相關的標準答案，這種教學方式讓學生不懂舉一反三。實踐證明，學生能力的提升、水平的提高，只有在對相關問題的深思熟慮之后。因此，教師應改變自己的權威角色，跳出經(jīng)驗和標準答案的束縛，營造民主、平等、和諧的課堂氣氛，多激發(fā)學生反思、多鼓勵學生提問。我們常見到這樣的現(xiàn)象，講臺上教師講興正濃，但下面忽而有學生與同桌在小聲議論，教師認為學生說話，不認真聽講，于是不高興了：“我講課時請你們別講，這是相互尊重的表現(xiàn)。”也有教師發(fā)現(xiàn)學生議論打斷了他的講課，貌似謙虛地說道：“如果你們哪位要講，請直接說，我敬重他，讓他來講，我坐到下面聽?！边@種說法表面上看沒有傷害學生，但實際上壓制了學生提問的欲望。生活中，朋友交往時一方發(fā)言另一方是應該認真傾聽，這的確是相互尊重的表現(xiàn)。但課堂教學卻不能簡單套用這個道理，因為教學過程是思想或知識的傳遞過程，其間必然伴隨著思維的沖突，思維合拍才能有知識的認同與轉化;若思維不合拍，學生必然自然或不自然地流露出來——在教師主講的同時小聲地與同伴議論協(xié)商，這實際上是想提問的表現(xiàn)，教師不能以相互尊重的名義遏制學生的提問沖動，否則學生頭腦中靈光一閃的問題也就會隨著情境的轉移而消失，而學生的問題并沒有得到解決。因此，教師主講時遇到學生在下面小聲討論，可否考慮主動停下來，請討論的同學毫無顧慮地將自己的疑惑表達出來，把握時機激發(fā)思維碰撞的火花，這樣更能夠推動學生對相關知識的理解和認同。

再次，教師應該傳授學生提問的方法，改變“我問你答”的習慣，解決學生“會不會”提問的問題。“智者問得巧，愚者問得笨?！睂W生由于缺乏生活閱歷，再加上習慣于師問生答的教學方式，有時想提問也不知道應該怎么問，其中一些學生不敢提問，是因為他不會問或不知道從哪里切入，此時教師應該教給他們提問的方式和技巧。如面對一個新的情境，學生心中產生波瀾，教師應告訴學生：問題源于對生活現(xiàn)象的思考，思考源于情境新知識與人腦中既有知識的碰撞，文化碰撞必然產生思維沖突，沖突就可以轉化為問題。我們可以先讓學生用自己的生活語言把自己的疑惑說出來，然后再將生活語言轉化為書本的規(guī)范語言，對問題進行重新表達，這樣問題就能形成。再如，教師要告訴學生有比較才有鑒別，比較往往能夠發(fā)現(xiàn)事物前后的差異或事物之間的不同特征。我們可以讓學生把不同材料的意思加以比較，在沖突、差別的過程中提煉出問題，教學中的問題不能僅僅停留在“是什么”這個簡單層次，還要關注“為什么”“怎么樣”“條件變化后如何發(fā)展”等情形，這樣可問的內容就多得多。教師經(jīng)常性地結合教學案例，告訴學生怎么提問，學生提問的技巧和能力就能得到增強。

此外，教師引導學生課堂提問，還可以采用范例法、以問啟問法等。但不論運用什么方法，學習時都不能僅僅要求學生背書、背答題套路，因為我們面對的是不斷變化的形勢，深度、綜合性思維的試題;面對的是包括科學精神在內的課程核心素養(yǎng)培育新要求，這是單純背誦所不能適應的。思想政治教學，不僅要求學生用腦去記，更要求學生用心去想、去問。一句話，思想政治課教學：會背不如會問。