劉智 楊重陽等

摘要：SPOC論壇數(shù)據(jù)作為一種重要的學(xué)習(xí)反饋載體，往往伴隨著學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)情緒信息，且情緒類型復(fù)雜多樣。相關(guān)研究已表明學(xué)習(xí)者的在線學(xué)業(yè)情緒對學(xué)習(xí)過程及成效具有一定影響。為了深入剖析情緒與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，該文將困惑納入在線學(xué)業(yè)情緒范疇，以華中師范大學(xué)云課堂平臺中三個學(xué)期的課程論壇發(fā)帖為研究對象，基于情緒詞典的特征匹配及情緒密度計算方法調(diào)查學(xué)習(xí)者情緒的表達(dá)特征及群體情緒的演化趨勢，驗證不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者的情緒差異性及情緒與學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性。研究結(jié)果表明：學(xué)習(xí)者更傾向于使用積極情緒特征詞表達(dá)學(xué)習(xí)感受與意見，且積極情緒密度顯著高于困惑及消極情緒密度。高、低成就組及中、低成就組間的困惑與消極情緒差異顯著。在特定學(xué)習(xí)進(jìn)程中，學(xué)習(xí)者的積極、困惑情緒與學(xué)習(xí)效果均呈顯著正相關(guān)，而在整體學(xué)習(xí)進(jìn)程中，學(xué)習(xí)者的消極情緒與學(xué)習(xí)效果呈顯著負(fù)相關(guān)。對論壇中群體情緒的動態(tài)追蹤可幫助教師及時獲取學(xué)習(xí)者的心理狀態(tài)和學(xué)習(xí)訴求，并實施精準(zhǔn)化的教學(xué)干預(yù)。

關(guān)鍵詞：SPOC；情緒密度；學(xué)習(xí)效果；差異性分析；相關(guān)性分析

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、引言

近年來，慕課（Massive Open Online Courses，MOOCs）中高輟學(xué)率問題仍在持續(xù)發(fā)酵，而更具小班教學(xué)適宜性和可管理性的小規(guī)模限制性在線課程（Small Private Online Course，SPOC）已應(yīng)運(yùn)而生，并引起了學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域研究者的廣泛關(guān)注。在SPOC平臺中，學(xué)習(xí)者可以在論壇上自由表達(dá)主觀意見和學(xué)習(xí)感受，且往往伴隨個人真實的情緒狀態(tài)。情緒作為教學(xué)活動中一種重要的非智力因素，是影響學(xué)習(xí)者與教學(xué)者之間的教與學(xué)互動及教學(xué)質(zhì)量的核心因素之一，也是教學(xué)者觀察和分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要依據(jù)。在教育心理學(xué)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)者的情緒通常涉及積極和消極兩種類型。然而，在學(xué)習(xí)交互過程中，學(xué)習(xí)者所表達(dá)的情緒類型往往不止兩種，例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者面對異常、矛盾甚至無法解決的問題時易產(chǎn)生困惑情緒，而困惑并未達(dá)到消極情緒的程度，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者持續(xù)困惑或長時間處于困惑的情景中才會激發(fā)其消極態(tài)度。因此，為了更全面地分析學(xué)習(xí)者的情緒特征，本文將困惑納入學(xué)習(xí)者情緒范疇，即學(xué)習(xí)者的情緒包含積極、困惑和消極三種類型。此外，個體的情緒與學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略、認(rèn)知資源、自我調(diào)節(jié)、學(xué)業(yè)成就以及人格養(yǎng)成等因素間也均存在顯著相關(guān)關(guān)系。以往在受控實驗場景下的在線學(xué)業(yè)情緒研究已證實積極與消極情緒對學(xué)習(xí)效果分別具有促進(jìn)和阻礙作用，而困惑情緒也是影響學(xué)習(xí)效果的潛在因素之一。由于MOOCs提供了豐富的互動學(xué)習(xí)信息，很多學(xué)者為了探求學(xué)習(xí)者不同學(xué)習(xí)成效背后的潛在動機(jī)因素，開始致力于挖掘互動討論中學(xué)習(xí)者的情緒表達(dá)特征及其演化規(guī)律，以分析互動話語中的情緒與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。而SPOC論壇作為一種限制性的學(xué)習(xí)社區(qū)，其中的學(xué)習(xí)討論數(shù)據(jù)仍較少被關(guān)注和挖掘，特別是關(guān)于該場景下的學(xué)業(yè)情緒研究目前還甚少。作為混合式教學(xué)中一種重要的輔助工具，SPOC論壇已越來越多地被高校教師用于課后探究式討論、問題答疑及意見反饋，該教學(xué)場景蘊(yùn)藏著豐富的群體學(xué)習(xí)反饋和個體學(xué)習(xí)狀態(tài)信息，同時基于該數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析具有對學(xué)生學(xué)習(xí)過程無侵入性的特點(diǎn)。因此，面向SPOC論壇的情緒分析不僅有助于教師實時掌握學(xué)習(xí)者真實的學(xué)習(xí)心理，還能幫助其深度剖析學(xué)習(xí)者情緒與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，進(jìn)而實現(xiàn)不良情緒個體的精準(zhǔn)定位與及時干預(yù)，最終助力于學(xué)習(xí)過程與教學(xué)效果的優(yōu)化。

二、國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

目前國外關(guān)于學(xué)習(xí)者在線情緒及其與學(xué)習(xí)效果關(guān)系的研究主要采取自然語言處理及機(jī)器學(xué)習(xí)等方法。其中，麻省理工學(xué)院媒體實驗室的情感計算研究組主任Picard教授在2000-2004年間開展了一項“情感學(xué)習(xí)伙伴”項目，構(gòu)建了一個具有情感計算能力的學(xué)習(xí)虛擬同伴，以感知學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)系統(tǒng)的情感信息，并陪伴其以幫助他們更有效地學(xué)習(xí)。孟菲斯大學(xué)Graesser等人在2008年報告了其開發(fā)的智能導(dǎo)師系統(tǒng)AutoTutor對于捕獲學(xué)習(xí)者情感方面的研究成果，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在人機(jī)對話中的情感和學(xué)習(xí)表現(xiàn)具有顯著關(guān)聯(lián)性?？▋?nèi)基梅隆大學(xué)語言技術(shù)研究所開展的關(guān)于MOOCs中學(xué)習(xí)者情緒與學(xué)習(xí)效果及其輟學(xué)率之間的關(guān)系等一系列研究中，通過使用情緒特征詞匹配的計算方法量化學(xué)習(xí)者文本數(shù)據(jù)中所蘊(yùn)藏的情緒傾向，深入分析學(xué)習(xí)者情緒與輟學(xué)率的關(guān)系，進(jìn)而實現(xiàn)預(yù)測學(xué)習(xí)者是否輟學(xué)的目的。Ortigosa等人基于詞法和機(jī)器學(xué)習(xí)技術(shù)開發(fā)了SentBuk軟件，該軟件通過計算文本的情緒密度值進(jìn)行分類，并自動標(biāo)識學(xué)習(xí)者情緒波動較大的時間區(qū)域，以便及時了解學(xué)習(xí)者的情緒演化趨勢，并相應(yīng)地提供個性化的幫助。

相對于國外的研究，國內(nèi)目前僅有少量學(xué)者關(guān)注到在線互動學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)者情緒研究。雖然自2002年開始，中科院心理所的傅小蘭博士就已提出將情感計算引入到e-Learning學(xué)習(xí)環(huán)境中，但該研究仍處于理論探索和模型構(gòu)建階段。隨后，朱祖林等學(xué)者提出了面向成人在線學(xué)習(xí)的學(xué)業(yè)情緒傾向的測度方法，并調(diào)查了影響學(xué)習(xí)者在線學(xué)業(yè)情緒的相關(guān)因素，為后續(xù)相關(guān)研究提供了有益的借鑒。此外，劉清堂等人采用詞頻分析法和時間序列分析法，從認(rèn)知和情感兩個維度對在線工作坊中教師研討的發(fā)帖記錄進(jìn)行行為量化，并刻畫出積極和消極兩類情緒隨時間在平均一周內(nèi)的演化趨勢，用于在教師研修過程中及時采取相應(yīng)的心理干預(yù)措施，進(jìn)而提升教師培訓(xùn)的質(zhì)量和效果。

綜上所述，國際上關(guān)于學(xué)習(xí)者在線情緒與學(xué)習(xí)效果的研究已取得顯著成效，而國內(nèi)在該方面的研究則相對起步較晚，研究所采用的數(shù)據(jù)規(guī)模較小、實驗受控性較強(qiáng)且情緒類型單一（僅涉及積極和消極兩種情緒類型）。實際上，除了積極和消極兩類情緒外，學(xué)習(xí)者在論壇中還會表現(xiàn)出大量的困惑情緒，如對重點(diǎn)知識的疑惑、對學(xué)習(xí)內(nèi)容的不理解甚至在難點(diǎn)知識上的迷失感，這些困惑情緒對學(xué)習(xí)效果也會產(chǎn)生一定的影響，如若教師不能及時觀察和排解個體學(xué)習(xí)的困惑情緒，可能會影響其認(rèn)知水平和知識技能的提升。例如，Pardos等人認(rèn)為困惑情緒在合適的腳手架輔助下能對學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生積極影響，反之則會產(chǎn)生消極影響。因此，為了深入探索學(xué)習(xí)者情緒的特征及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，本文通過引入困惑情緒來探究學(xué)習(xí)者群體的情緒特點(diǎn)，并從多種維度來分析不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者情緒差異性、以及學(xué)習(xí)者情緒與學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

在SPOC論壇互動中，學(xué)習(xí)者生成了海量的文本互動數(shù)據(jù)，這些文本數(shù)據(jù)中夾雜著諸多情緒信息。為了觀察在線情緒的時序規(guī)律，本文需了解學(xué)習(xí)者在互動討論中存在何類情緒特征及演化趨勢。在此基礎(chǔ)上，我們將進(jìn)一步論證學(xué)習(xí)者情緒與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)聯(lián)關(guān)系。因此，本文將針對以下問題展開討論：

1.在SPOC論壇互動中，學(xué)習(xí)者具有哪些情緒特征及每種情緒如何演化？

2.在SPOC論壇互動中，不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者間的情緒有何差異？

3.學(xué)習(xí)者在論壇中的在線情緒與學(xué)習(xí)效果存在何種相關(guān)性？

（二）研究對象和數(shù)據(jù)來源

本文的數(shù)據(jù)來源于華中師范大學(xué)云課堂平臺中《心理學(xué)基礎(chǔ)》課程在2014年9月至2016年2月的論壇發(fā)帖紀(jì)錄。該課程作為公共必修課吸引了2764名學(xué)習(xí)者注冊學(xué)習(xí)，其主要介紹了心理學(xué)的理論知識及實踐應(yīng)用。該課程論壇在三學(xué)期內(nèi)共產(chǎn)生15151條討論帖。通過對該課程的討論數(shù)據(jù)進(jìn)行學(xué)號匹配與篩選，剔除無學(xué)業(yè)成績的外部學(xué)習(xí)者發(fā)帖記錄、教師的回帖記錄以及有學(xué)業(yè)成績卻未發(fā)帖的學(xué)習(xí)者記錄，最終獲得759名學(xué)習(xí)者發(fā)布的9816條有效討論數(shù)據(jù)，該群體在學(xué)期末的總評成績平均分為77.28，標(biāo)準(zhǔn)差為22.43。值得注意的是，在課程最終的考核中，教學(xué)者并未考慮學(xué)習(xí)者在論壇中的互動表現(xiàn)，即學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成績的評定實際上與其論壇互動的活躍度是相互獨(dú)立的，而這也是促使本文研究開展的一大出發(fā)點(diǎn)。

（三）研究方法

為了研究學(xué)習(xí)者的積極、困惑和消極情緒特征及其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系，本文首先基于現(xiàn)有相關(guān)研究所構(gòu)建的中文情緒詞典設(shè)計了一套包含積極、困惑及消極三類情緒特征詞的情緒詞典，以此來匹配學(xué)習(xí)者在論壇產(chǎn)生的文本信息中所蘊(yùn)藏的情緒特征，計算其在特定學(xué)習(xí)進(jìn)程中的情緒密度值并繪制其動態(tài)演化趨勢；其次，通過比較不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者情緒的差異性，發(fā)現(xiàn)各學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者的情緒特點(diǎn)與強(qiáng)弱度，以進(jìn)一步推測其積極、困惑以及消極情緒分別對學(xué)習(xí)效果的潛在影響；最后，通過分析學(xué)習(xí)者的總評成績與三種情緒的密度值在整個學(xué)期以及局部時間段上的相關(guān)性來探索在線學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。

1.情緒詞典的構(gòu)建

為了構(gòu)建一套覆蓋廣泛的情緒詞典，在董振東先生研制的HowNetr、臺灣大學(xué)發(fā)布的簡體中文情緒極性詞典以及清華大學(xué)自然語言處理與社會人文計算實驗室研制的《中文褒貶義詞典v1.0》的基礎(chǔ)上，進(jìn)行正負(fù)極性情緒詞融合，形成積極與消極詞表。同時，結(jié)合對學(xué)習(xí)論壇中詢問、疑惑、不確定等情緒表達(dá)方式的長期跟蹤和記錄，形成了一組較全面的通用困惑詞表。此外，為了提高困惑詞表的代表性，我們邀請了3名教育技術(shù)學(xué)專業(yè)的研究生對該詞表進(jìn)行排查，剔除噪音詞匯，最終獲得一個包含934條詞匯的困惑詞表。結(jié)合上述權(quán)威中文情緒詞典中的積極與消極詞表，并去除三個詞表中的重復(fù)詞匯，構(gòu)建了一套包含積極、困惑、消極三種情緒的詞典，共23391條情緒詞匯。

2.情緒密度的計算

情緒密度是衡量學(xué)習(xí)者情緒狀態(tài)的重要指標(biāo)，為了確保實驗的精準(zhǔn)度，本文采用學(xué)習(xí)群體在一定時間周期內(nèi)所發(fā)討論帖的情緒強(qiáng)度來代表情緒密度值。首先，該方法以詞匯為單位將每條討論帖的文本內(nèi)容分割成詞匯序列；其次，結(jié)合上述情緒詞典對詞匯序列中的有效情緒特征（包括詞匯及合成詞所構(gòu)成的短語）進(jìn)行關(guān)聯(lián)匹配以充分捕獲學(xué)習(xí)者的情緒特征。匹配的特征不僅包括單詞，還包括添加了否定詞的情緒合成詞，例如在匹配過程中，若發(fā)現(xiàn)情緒詞前面相鄰詞匯中有否定詞（如“不、不是、非”等），則進(jìn)行自動結(jié)合，形成新的情緒詞并添加到相應(yīng)的情緒詞表中，以便后續(xù)合成情緒詞的匹配；最后，計算時間周期內(nèi)所有討論貼的平均情緒強(qiáng)度，即情緒密度值。其中，第t段時間內(nèi)的e類情緒密度的計算方法如下：

3.情緒與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系

首先，為了刻畫學(xué)習(xí)者情緒演化趨勢，本文以周為情緒密度的計算周期，將三學(xué)期內(nèi)各周的發(fā)帖數(shù)據(jù)進(jìn)行整合，計算每個課程周內(nèi)學(xué)習(xí)者的積極、困惑和消極隋緒密度值，并繪制其演化趨勢圖；其次，根據(jù)學(xué)習(xí)者總評成績將其劃分為高、中、低成就組，計算不同學(xué)業(yè)成就組內(nèi)學(xué)習(xí)者的情緒密度值，結(jié)合重復(fù)測量方差分析、ANOVA分析探索不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者的情緒差異性；最后，通過計算每位學(xué)習(xí)者各周的情緒密度值，采用Person相關(guān)分析法探究學(xué)習(xí)者的情緒與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系。

四、研究結(jié)果及分析

（一）學(xué)習(xí)者情緒特征及其演化趨勢

1.學(xué)習(xí)者情緒特征

在論壇互動中，學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)涉及積極、困惑和消極三種類型。為了便于后續(xù)內(nèi)容的開展，本文依據(jù)構(gòu)建的包含積極、困惑和消極詞表的情緒詞典統(tǒng)計學(xué)習(xí)者發(fā)布討論帖中出現(xiàn)每類情緒特征的詞匯數(shù)量，并列舉部分高頻情緒特征詞匯，三類情緒詞表在論壇數(shù)據(jù)中的詞匯分布信息如表1所示。

由表1可知，學(xué)習(xí)者所發(fā)布討論帖中的積極詞匯數(shù)量約為消極詞匯數(shù)量的1.5倍，消極詞匯數(shù)量約為困惑詞匯數(shù)量的5倍。其中，積極討論帖的比率最大，消極討論帖的比率次之，困惑討論帖的比率最低。該現(xiàn)象表明，學(xué)習(xí)者發(fā)表討論帖時，更傾向于使用積極詞匯來表述個人的主觀態(tài)度。譬如，“強(qiáng)化、重要”“積極、成功”等反映出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的積極態(tài)度及對該課程的認(rèn)可程度。同時，學(xué)習(xí)者在表達(dá)個人主觀意見時也常伴有一定的困惑或消極情緒，譬如，“問題、不懂、疑問”等反映出學(xué)習(xí)者遇到問題時所面臨的困惑狀態(tài)，“壓力、緊張、恐懼”等則反映出學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中由于壓力過大所呈現(xiàn)的消極態(tài)度。值得注意的是，學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出的消極情緒可能是由于長時間處于困惑狀態(tài)且尚未解決而產(chǎn)生的，因此，教師若能及時解決學(xué)習(xí)者的困惑，可降低困惑情緒的比率，甚至降低消極情緒的比率。

2.學(xué)習(xí)者情緒演化趨勢

本文借助上述計算方法獲取學(xué)習(xí)者的情緒密度值，觀察其在平均22個課程周內(nèi)的情緒演化趨勢（以2014年9月至2016年2月內(nèi)三個學(xué)期情緒密度值的累加為基準(zhǔn)）。在統(tǒng)計學(xué)習(xí)者的情緒變化過程中，如果所間隔的時間太短（一小時或一天），學(xué)習(xí)者的情緒可能不太穩(wěn)定；如果所間隔的時間太長（一個月），可能會遺漏學(xué)習(xí)者情緒的變化細(xì)節(jié)。綜合以上因素，本文結(jié)合《心理學(xué)基礎(chǔ)》課程的教學(xué)進(jìn)度安排，認(rèn)為一周（時間跨度為7天，從周一的0：00至周日的24：00）為一個較穩(wěn)定且具有可測性的學(xué)習(xí)時段，并將其設(shè)為一個時間采樣周期，統(tǒng)計學(xué)習(xí)者在每個時間周期內(nèi)的情緒密度值，探索學(xué)習(xí)者的情緒變化趨勢。如圖1所示，橫坐標(biāo)表示課程周，縱坐標(biāo)表示情緒密度值，分別涉及積極情緒密度（Positive Emotional Density，簡稱PED）、困惑情緒密度（Confusion Emotional Density，簡稱CED）以及消極情緒密度（Negative Emotional Density，簡稱NED）。

由圖1可知，平均每個學(xué)期內(nèi)學(xué)習(xí)者的積極情緒密度最高，消極情緒密度次之，困惑情緒密度最低，這表明學(xué)習(xí)者對該課程的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)感受較為積極和樂觀，但同時也產(chǎn)生了困惑及消極情緒。根據(jù)學(xué)習(xí)者一學(xué)期內(nèi)情緒的變化趨勢，本文將其劃分為三個階段，分別為第一周到第八周（初始階段），第九周到第十五周（期中階段），第十六周到第二十二周（期末階段）。

新學(xué)期開始，學(xué)習(xí)者的積極、困惑及消極情緒密度值均為0，然而在第二周卻急劇升高，此時學(xué)習(xí)者的困惑與消極情緒密度值相差不大。學(xué)習(xí)者的積極情緒密度值在第三周達(dá)到頂峰，后續(xù)則呈先急劇下降再緩慢上升而后下降趨勢。其困惑、消極情緒密度值均呈先急劇上升后緩慢下降趨勢，且學(xué)習(xí)者在第四周的困惑情緒密度值達(dá)到頂峰。以上結(jié)果表明學(xué)習(xí)者經(jīng)假期的休整，可能需要一個緩沖時期調(diào)整自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)，且此時學(xué)習(xí)者對新知識的理解存在疑惑，但并未產(chǎn)生太多的消極情緒。隨著時間的推移，學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)更加積極，接受與吸收新知識的能力相對較強(qiáng)。此時，學(xué)習(xí)者累積了一定的疑問與困惑，或尚未解決先前的疑問與困惑，導(dǎo)致其消極情緒大幅度上升。因此，在教學(xué)過程中，教師可適當(dāng)放慢前兩周的教學(xué)進(jìn)度，并教授簡單易懂的知識點(diǎn)。第三、四周，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率較高，故而可加快進(jìn)度并加深知識的深度和難度，同時也要了解學(xué)習(xí)者的盲點(diǎn)以便及時解決問題。第五至八周，教師可適當(dāng)調(diào)節(jié)課程進(jìn)度和學(xué)習(xí)內(nèi)容，并給予學(xué)習(xí)者適當(dāng)?shù)墓膭睢?/p>

期中階段，學(xué)習(xí)者在第九周至第十五周的積極、困惑與消極情緒密度值普遍較低，特別是積極情緒呈現(xiàn)較大的回落，甚至出現(xiàn)積極情緒短暫低于消極情緒的情況。這段時期學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)在整個學(xué)期中處于最低落階段。因此，教師在期中階段可對教學(xué)進(jìn)度進(jìn)行適當(dāng)?shù)卣{(diào)節(jié)，放慢學(xué)習(xí)的腳步，幫助學(xué)習(xí)者回顧已學(xué)過的知識點(diǎn)并注意學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)。此外，教師在課堂授課過程中可增加頭腦風(fēng)暴、實際案例講解，或在論壇中增加問答互動、與課程內(nèi)容相關(guān)的趣味主題討論等環(huán)節(jié)來調(diào)動學(xué)習(xí)者積極性。

期末階段，學(xué)習(xí)者的積極、困惑、消極情緒密度值均呈先緩慢上升再急劇下降趨勢，且其積極、困惑情緒密度值在第十九周達(dá)到最高，消極情緒密度值則達(dá)到頂峰。因此，在第十六至十九周，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)較為理想，教師可加快學(xué)習(xí)內(nèi)容的講解及復(fù)習(xí)，尤其在第十九周，學(xué)習(xí)者吸收新知識的能力較強(qiáng)、學(xué)習(xí)效果最佳。然而，教師也應(yīng)當(dāng)注意緩解學(xué)習(xí)者的緊張情緒，幫助其解決問題。后幾周恰好臨近期末考試，學(xué)習(xí)者對于知識的學(xué)習(xí)告一段落，并將處于一種線下積極備考的狀態(tài)，教師可以對知識點(diǎn)進(jìn)行總結(jié)、歸納，以提高教學(xué)質(zhì)量。

（二）不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者情緒的差異性分析

為了深入分析不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者情緒的差異性，本文依據(jù)Kelley所提出的高-低水平分群準(zhǔn)則將學(xué)習(xí)者進(jìn)行分組，即課程總評成績排名前27%的學(xué)習(xí)者為高成就組（N=205），排名后27%的學(xué)習(xí)者為低成就組（N=205），中間46%的學(xué)習(xí)者為中等成就組（N=349）。

基于上述分組，本文采用重復(fù)度量方差分析法檢驗不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者與其學(xué)業(yè)情緒之間是否存在交互作用，為后續(xù)學(xué)業(yè)成就和情緒兩種因素的差異性檢測提供依據(jù)。其檢驗結(jié)果如表2所示。

結(jié)果顯示，“情緒”的顯著性P_（E）=0.000，這表明在不考慮主體間效應(yīng)（學(xué)業(yè)成就）時，學(xué)習(xí)者自身情緒的差異性顯著；“情緒。學(xué)業(yè)成就”的顯著性P_（E*G）=0.031，這表明不同學(xué)業(yè)成就群體與其情緒間交互作用顯著，即不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者的效應(yīng)受到學(xué)習(xí)者自身情緒的影響。因此，需進(jìn)行簡單效應(yīng)檢驗，以確定同一成就組的何種情緒存在顯著差異或同種情緒下哪些成就組間存在顯著差異；“學(xué)業(yè)成就”的顯著性P_（A）=0.011，這表明在不考慮主體內(nèi)效應(yīng)（學(xué)習(xí)者自身情緒1時，不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者的情緒存在顯著性差異。

一方面，為了檢驗同一學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者在何類情緒中存在差異，本文使用ANOVA分析并借助最小顯著性差異法分別對高、中、低成就組中學(xué)習(xí)者情緒進(jìn)行實驗，以發(fā)現(xiàn)不同粒度分組的情緒對比規(guī)律，如表3、4所示。

結(jié)果顯示：高、中、低成就組學(xué)習(xí)者的積極、困惑與消極情緒的差異性均顯著。經(jīng)事后檢驗發(fā)現(xiàn)，不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者的情緒差異性表現(xiàn)一致。即其積極與困惑情緒、積極與消極情緒、困惑與消極情緒間均存在顯著性差異，且積極情緒密度均值最大，消極情緒密度均值次之，困惑情緒密度均值最小。該現(xiàn)象表明，不同學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者情緒展現(xiàn)的規(guī)律基本一致，且整體的學(xué)習(xí)態(tài)度較為積極、樂觀。

另一方面，本文基于上述檢測方法分別對不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者的積極、困惑及消極情緒進(jìn)行實驗，探索同種情緒的學(xué)習(xí)者在何類成就組中存在差異，如表5、6所示。

結(jié)果顯示：不同學(xué)業(yè)成就學(xué)習(xí)者在困惑、消極情緒上的差異性均顯著。經(jīng)事后檢驗發(fā)現(xiàn)，在困惑及消極情緒方面，高成就組與低成就組、中等成就組與低成就組之間均存在顯著性差異，而高成就組與中等成就組之間無顯著性差異。此外，低成就組的困惑情緒密度均值最大，高成就組次之，中等成就組最??；低成就組的消極情緒密度均值最大，中等成就組次之，高成就組最小。

MOOC論壇的部分研究已證實持續(xù)的消極情緒是引發(fā)學(xué)習(xí)者中途退課的因素之一。因此，該現(xiàn)象值得引起教學(xué)者的注意。由于消極情緒對中、低成就組學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程存在潛在的負(fù)面影響，如果持續(xù)的情緒低迷或處于消極情緒的高喚醒狀態(tài)可能會使個體產(chǎn)生學(xué)業(yè)挫敗感、引起學(xué)習(xí)精力的分散，反而使SPOC平臺網(wǎng)絡(luò)教學(xué)對學(xué)習(xí)者產(chǎn)生負(fù)面效應(yīng)。

此外，高成就組與中等成就組的學(xué)習(xí)者在三種情緒中均無顯著性差異。為了探究其緣由，我們從高成就組學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)討論中隨機(jī)抽取一篇討論帖，如圖2所示。

該討論帖是一名學(xué)習(xí)者關(guān)于“心理學(xué)認(rèn)知”展開的討論，從哲學(xué)思辨的角度對其進(jìn)行敘述，并結(jié)合案例進(jìn)行分析。在論述中他不僅闡述了自身對心理學(xué)的獨(dú)特見解，而且還通過反證法強(qiáng)化自己的見解。這表明高成就組學(xué)習(xí)者在問題思考上具有一定的獨(dú)特性和嚴(yán)謹(jǐn)性，但也可能會發(fā)表一些帶有消極性詞匯的言論或觀點(diǎn)（“無法證偽”“并非是科學(xué)”“無用”），甚至還會產(chǎn)生疑問、困惑等狀態(tài)。因此，部分高成就學(xué)習(xí)者在論證上的批判態(tài)度使得該群體在積極情緒的密度值上并未呈現(xiàn)較高的態(tài)勢。

（三）學(xué)習(xí)者情緒與學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性分析

本文通過引入時間變量動態(tài)剖析學(xué)習(xí)者在線學(xué)業(yè)情緒與學(xué)習(xí)效果在不同課程周上的相關(guān)性，發(fā)掘?qū)W習(xí)者在SPOC論壇中的何類情緒、在何時與最終學(xué)習(xí)效果存在何種相關(guān)關(guān)系。

通過上述情緒密度的計算方法，將每位學(xué)習(xí)者各周內(nèi)的總發(fā)帖紀(jì)錄量化為相應(yīng)的情緒密度值，即PED、CED及NED，并借助Pearson相關(guān)分析法分別探討學(xué)習(xí)者在第t周（t=1，2，……，22）的積極、困惑及消極情緒與總評成績的相關(guān)性，如圖3所示。其中，橫坐標(biāo)表示課程周的時間分布情況，縱坐標(biāo)表示情緒與學(xué)習(xí)效果的相關(guān)系數(shù)，且CPED、CCED與CNED分別表示積極、困惑與消極情緒與學(xué)習(xí)效果呈顯著相關(guān)的系數(shù)值。

結(jié)果顯示：學(xué)習(xí)者在第五、七、九、十四、十五、十六、十七及二十周的積極情緒與學(xué)習(xí)效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系；學(xué)習(xí)者在第六、十四、十七、十八及二十周的困惑情緒與學(xué)習(xí)效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系；學(xué)習(xí)者在第九、十四、十七、十八、二十及二十一周的消極情緒與學(xué)習(xí)效果呈顯著正相關(guān)關(guān)系，而第十周的消極情緒與學(xué)習(xí)效果呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。我們發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的消極情緒與學(xué)習(xí)效果呈正相關(guān)性的時間較多，且主要集中于每學(xué)期的后半學(xué)期，而負(fù)相關(guān)關(guān)系僅發(fā)生于每學(xué)期的期中階段，即第11周。

該現(xiàn)象表明情緒與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是在動態(tài)變化的，某些負(fù)面情緒個體在經(jīng)過教師指導(dǎo)或同伴討論后可能會減少自身的學(xué)習(xí)困惑和消極隋緒。特別地，我們在篩選該課程學(xué)習(xí)者發(fā)表的帖子時發(fā)現(xiàn)，所提取的帖子中不僅包含學(xué)習(xí)者發(fā)布的討論帖，還包含4名教師對主題討論帖的191次回帖。由此可知，在該課程的學(xué)習(xí)過程中，教師通過論壇發(fā)帖應(yīng)助，同學(xué)習(xí)者進(jìn)行了一定程度的互動，盡管平均回復(fù)率僅為0.09（學(xué)習(xí)者共發(fā)表2178條主題帖），但這仍對洞察學(xué)習(xí)者的盲點(diǎn)、幫助學(xué)習(xí)者解決疑問和減少其困惑情緒起到了促進(jìn)作用。因此，在線學(xué)習(xí)過程中教師若制定適當(dāng)?shù)母深A(yù)和互動性的導(dǎo)學(xué)機(jī)制能在一定程度上幫助學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我反思，促使其進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

為了從整體上分析學(xué)習(xí)者情緒與學(xué)習(xí)效果的相關(guān)性，我們對學(xué)習(xí)者平均一學(xué)期內(nèi)的情緒密度值與總評成績進(jìn)行相關(guān)分析，如表7所示。

結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者在整個學(xué)期的積極、困惑情緒與其最終學(xué)習(xí)效果均無顯著相關(guān)性。這可能是由于積極、困惑情緒在學(xué)習(xí)進(jìn)程中的出現(xiàn)較為分散，并不能從整體上體現(xiàn)出其與學(xué)習(xí)效果的關(guān)聯(lián)性。然而，其消極情緒與學(xué)習(xí)效果存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（r=-0.122；p=0.001）。這表明學(xué)習(xí)者的消極情緒越低，其成績越好，反之亦然。該結(jié)果印證了消極情緒在學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中對知識能力的掌握及最終學(xué)業(yè)成就具有潛在負(fù)面影響。學(xué)習(xí)者發(fā)布消極情緒言論的原因很多，主要原因在于他們希望透過論壇來抒發(fā)學(xué)習(xí)生活中遇到的壓力或困難，希望在社交過程中找到同伴傾訴或得到幫助。

本文通過發(fā)現(xiàn)不良情緒的觸發(fā)規(guī)律以及對學(xué)習(xí)成效的潛在影響，以期在學(xué)習(xí)過程中對具有消極情緒的潛在學(xué)業(yè)困難者的心理情感和學(xué)習(xí)盲點(diǎn)進(jìn)行適應(yīng)性干預(yù)和指導(dǎo)，使其能在SPOC環(huán)境下更有效地學(xué)習(xí)和互動，從而促進(jìn)更多學(xué)習(xí)者取得學(xué)業(yè)成功。

五、總結(jié)與討論

（一）總結(jié)

在SPOC論壇互動過程中，學(xué)習(xí)者往往傾向于使用積極情緒特征詞匯表述自己的主觀態(tài)度，且該課程中學(xué)習(xí)者的積極情緒密度普遍高于困惑及消極情緒密度。此外，學(xué)習(xí)者在第三周的積極情緒密度值達(dá)到頂峰，第四周的困惑情緒密度值達(dá)到頂峰，第十九周的消極情緒密度值達(dá)到頂峰。因此，教師可根據(jù)學(xué)習(xí)者情緒的演化趨勢對不良情緒個體進(jìn)行及時發(fā)現(xiàn)，并在適當(dāng)?shù)臅r間采取干預(yù)措施、或調(diào)整教學(xué)策略提高學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效果。

此外，學(xué)習(xí)者的積極與困惑情緒、積極與消極情緒、困惑與消極情緒的差異性均顯著，且情緒密度均值由大到小依次為：積極>消極>困惑。低成就組與高成就組、低成就組與中等成就組的學(xué)習(xí)者在困惑、消極情緒上的差異性均顯著，且困惑情緒表現(xiàn)情況為低成就組>高成就組>中等成就組，消極情緒表現(xiàn)情況為低成就組>中等成就組>高成就組。因此，教師可與相應(yīng)的不良情緒個體進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑诰€互動或線下交流來發(fā)現(xiàn)其在學(xué)習(xí)或心理狀態(tài)上存在的問題，以提高其積極情緒的喚醒度。

同時，學(xué)習(xí)者積極、困惑情緒會在特定時間內(nèi)對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生積極影響，而從整個學(xué)期來看，消極情緒對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生消極影響。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)及時了解學(xué)習(xí)者的情緒變化，并采取相應(yīng)的交互式教學(xué)策略引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行深入的協(xié)作學(xué)習(xí)和探究式學(xué)習(xí)。此外，在線學(xué)習(xí)平臺也可設(shè)定相關(guān)的統(tǒng)計功能分析學(xué)習(xí)者每周的情緒密度值來跟蹤學(xué)習(xí)者個體的情緒變化。平臺反饋的分析結(jié)果一方面可幫助教師密切關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動態(tài)，另一方面幫助學(xué)習(xí)者量化自我，使其及時調(diào)整自身學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)狀態(tài)。

（二）討論

1.加強(qiáng)干預(yù)措施

在SPOC論壇互動過程中，教師可根據(jù)學(xué)習(xí)者情緒的演化趨勢對教學(xué)內(nèi)容做適當(dāng)?shù)卣{(diào)整或采取個性化的干預(yù)措施，幫助學(xué)習(xí)者擺脫學(xué)習(xí)困境，進(jìn)而促進(jìn)其有效學(xué)習(xí)。例如，當(dāng)學(xué)習(xí)者積極情緒密度較穩(wěn)定時可進(jìn)行知識能力的強(qiáng)化或推送難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)資源，以提高學(xué)習(xí)效果；當(dāng)學(xué)習(xí)者困惑情緒密度較高時，可在學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)時采用情緒提示、問題引導(dǎo)、資源推送、自適應(yīng)同伴互助等方式進(jìn)行人機(jī)交互或師生及生生間的協(xié)作交流，發(fā)掘個體學(xué)習(xí)盲點(diǎn)，進(jìn)而幫助其對知識難點(diǎn)的理解與消化；當(dāng)學(xué)習(xí)者消極情緒密度較高時可適當(dāng)放緩困難章節(jié)的教學(xué)進(jìn)度并加以輔導(dǎo)，以減小其對學(xué)習(xí)的畏懼和抵觸情緒。

2.促進(jìn)師生交互

相關(guān)研究學(xué)者認(rèn)為，師生交互能影響網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的績效，尤其能對最終學(xué)習(xí)成績產(chǎn)生積極的影響。數(shù)據(jù)中論壇帖子不僅涉及學(xué)習(xí)者討論帖，還包含教師的指導(dǎo)性回帖，但該類帖子數(shù)量并不多，論壇仍處于教師提出問題—學(xué)習(xí)者自主參與討論的單向互動模式。此外，本文發(fā)現(xiàn)低成就組學(xué)習(xí)者的困惑情緒均值大于高成就組，一個可能的原因在于低成就組在學(xué)習(xí)中的困惑問題到最后仍未得到解決，影響了部分知識的有效掌握，這在一定程度上影響了其最終的考試成績。因此，本研究認(rèn)為，SPOC論壇中的師生交互水平和質(zhì)量需要得到提升，高水平的師生交互不僅能解答學(xué)習(xí)者的困惑，而且還能提高學(xué)習(xí)者探究問題的主動性和積極性。

3.實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)

研究表明，積極情緒有助于促使學(xué)習(xí)者高階認(rèn)知活動的開展和主動學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)，困惑情緒能在教師實施適當(dāng)干預(yù)的情況下促使學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)，而消極情緒則與學(xué)習(xí)成績具有顯著負(fù)相關(guān)性，這也印證了不良學(xué)業(yè)情緒會對學(xué)習(xí)效果起阻礙作用。因此，在特定的課程和教學(xué)情境下，探究學(xué)習(xí)者個體和群體的在線情緒狀態(tài)可幫助教師及時發(fā)現(xiàn)每位學(xué)習(xí)者個性化的情緒演化模式，同時也能幫助學(xué)習(xí)者及時了解自身的學(xué)習(xí)狀態(tài)以形成自我情緒調(diào)節(jié)意識。教師可在了解學(xué)習(xí)者基本知識能力的掌握、學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)知風(fēng)格的基礎(chǔ)上，考慮引入個體的情緒量化特征以制定個性化教學(xué)方案。因此在后續(xù)應(yīng)用中，SPOC學(xué)習(xí)平臺可根據(jù)學(xué)習(xí)者個體的情緒狀態(tài)進(jìn)行適應(yīng)性干預(yù)、自動推送合適的學(xué)習(xí)活動或資源以滿足不同個體的學(xué)習(xí)需求，從而提高學(xué)習(xí)者的積極情緒體驗，使其學(xué)習(xí)興趣及主觀能動性得到充分發(fā)揮。