況姍蕓 黃潤梅 盧昀 何爽

摘要：伴隨著國家對基礎教育信息化教學實踐的重視和一系列項目的開展，基礎教育領域信息化教學實踐得到了較迅速的發(fā)展，為深入了解其發(fā)展現狀，研究采用抽樣調查法，選取在2014-2016年度中語數英三個學科獲得“部優(yōu)”的視頻課例為樣本，對來自不同地區(qū)的采用人教版教材的4526個樣本進行深入分析。研究發(fā)現全國各地信息化教學實踐水平提升較快，但仍然存在東中西部地域、學段及學科發(fā)展不均衡的現象，同時也發(fā)現全國大多數地區(qū)信息化教學環(huán)境配置得到了較大提升，但相關設施有效性未得到充分發(fā)揮。在此基礎上，研究從機制、資源建設、教師培養(yǎng)方式、研究支撐、實踐方式等不同角度，提出了一些建議以促進不同地區(qū)基礎教育高品質均衡發(fā)展。

關鍵詞：基礎教育；信息化教學；優(yōu)課

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、研究背景與問題提出

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》等重要文件的頒布確立了教育信息化的重要地位，自此，各級政府高度重視教育信息化基礎環(huán)境建設、資源配置、人員培訓、應用推廣等的專項投入，先后實施了“三通兩平臺”“中小學教師信息技術應用能力提升工程”“國培”“一師一優(yōu)課，一課一名師”（以下簡稱“優(yōu)課”）等多個重大項目。與此同時，學者們也從信息化教學政策制定、環(huán)境構建、理論研究、教學實踐、教師教育等視角展開了一系列研究，支撐和推進信息化教學實踐向縱深發(fā)展。至今，基礎教育信息化教學實踐了進入什么發(fā)展階段？未來應該如何推進？對這些問題的回答將直接影響教育信息化發(fā)展決策。盡管相關統(tǒng)計數據能比較容易地反映各地教育信息化基礎環(huán)境建設的現狀，但對于其常態(tài)應用的效果評估及對策指引卻始終是一個難題，原因之一主要是難以全面采集到全國各地的常態(tài)應用數據。

2014年，教育部啟動“優(yōu)課”活動，這是中國教育信息化實踐中的一個獨特的創(chuàng)造[1]，這一活動的影響面之廣和影響力之大可謂史無前例，它既是一種創(chuàng)新的優(yōu)質資源共建模式，更是我國信息化教學實踐現狀的真實寫照。首先， “優(yōu)課”活動參與面廣，涉及全國各地中小學的主要學科，樣本量巨大；其次，參賽課例提供了大量資料，包括課堂教學實錄、課件、教學設計等，其中“部級優(yōu)課”課例（以下簡稱“部優(yōu)”）中絕大多數包含了課堂教學實況錄影，真實地記錄了各地課室信息化教學環(huán)境的配置現狀和應用方式。對這些數據的深入分析能有效揭示我國基礎教育階段信息化教學實踐的發(fā)展現狀，科學評估全國近年實施的各項T程的績效，并有利于后期相關決策的制定。“優(yōu)課”活動至今已評選出3屆“部優(yōu)”結果，由于研究時間和精力所限，本研究取樣的跨度立足于首屆（2014年度）與第二屆（2015-2016年度）語數英三門基礎學科的“部優(yōu)”課例，研究主要關注四個問題。

1.經濟發(fā)展水平不同的東、中、西部片區(qū)在信息化教學實踐水平上是否存在顯著差異？不同學段和不同學科間是否存在差異？

2.我國基礎教育中課室信息化教學環(huán)境建設現狀如何？環(huán)境建設是否是影響信息化教學實踐水平的主要因素？

3.各種課室信息化教學環(huán)境在教學中的應用價值是否得到有效發(fā)揮？不同地區(qū)和學科間是否存在差異？

4.針對我國基礎教育的信息化教學實踐中存在的問題，后續(xù)應如何推進？

二、調研對象的選取與研究數據采集

（一）調研對象的選取

2014-2016年度間，國家教育資源公共服務平臺上的“優(yōu)課”的“部優(yōu)”課例[2]共39762節(jié)，來自全國各地，涵蓋了不同學段、不同學科及不同版本的國家統(tǒng)編教材，由于研究人力所限，本研究采用抽樣調查法，主要選取2014-2016年度的小學和初中階段人教版（2001版）語文、數學、英語的部優(yōu)課例為樣本數據進行采樣并分析。鑒于2015年“部優(yōu)”課例中人教版（2001版）、學、初中數學、英語的大量課例采用的教學版本轉為人教2011版，因此，本研究增選了2015年小學、初中人教版（2011版）的語文、數學、英語部優(yōu)課例。經過篩選并排除播放異常造成無法觀測視頻的數據，研究共收錄4526節(jié)課的‘部優(yōu)課例。

（二）調研指標的確立

依據研究目標，結合《中小學教師信息技術應用能力標準（試行）》[3]和《中小學教師信息技術應用能力課程標準（試行）》[4]，本研究首先確立了調研的維度和指標，具體如表1所示。

（三）數據采集與分析

在數據的采集過程中，由兩位以上的研究者對每一個調研樣本獨立分析并進行一致性檢查，以確保數據采集的準確性，之后再對數據進行統(tǒng)計分析。在本研究中，依據國家統(tǒng)計局公布的對我國地域進行東中西部劃分的11：8：12的標準，即：東部片區(qū)包括北京、天津、河北、遼寧、上海、江蘇、浙江、福建、山東、廣東和海南等11個省（市）；中部片區(qū)有8個省級行政區(qū)，分別是山西、吉林、黑龍江、安徽、江西、河南、湖北、湖南；西部片區(qū)包括的省級行政區(qū)共12個，分別是四川、重慶、貴州、云南、西藏、陜西、甘肅、青海、寧夏、新疆、廣西、內蒙古[5]。

三、各地基礎教育信息化教學實踐水平差異分析

表2列出了“部優(yōu)”獲得課例數量在不同地區(qū)、學段及學科的分布數據，總體來看，首屆活動獲“部優(yōu)”數量為895節(jié)，第二屆活動為3631節(jié)，數量增長迅速，其中初中學段和數學及英語學科增長速度較快。

（一）不同地域的差異分析

從獲得“部優(yōu)”數量的絕對值來看，東部片區(qū)獲得的“部優(yōu)”數量最多，中部片區(qū)次之，西部片區(qū)數量最少。但從增長速度來看，中部和西部“部優(yōu)”數量增長倍數分別為5.14和5.99，顯著高于東部增長倍數（2.86）。下頁表3進一步呈現了不同片區(qū)的差異程度，可見，中部片區(qū)和西部片區(qū)不僅發(fā)展速度快，而且內部的標準差始終小于東部片區(qū)，同時，2016年中部片區(qū)均值大于東部片區(qū)。檢驗結果顯示，在兩屆活動中，東部片區(qū)自身沒有顯著差異（P=0.18），但中部和西部“部優(yōu)”數量呈現顯著性差異f中部P=O.Ol，西部P=0.017）。針對片區(qū)間的差異檢查結果表明：東部片區(qū)和中部片區(qū)無論在2014年還是2016年均不呈現顯著差異，但兩屆活動中，東部與西部均呈現出顯著性差異（2014年P=0.012，2016年P=0.04），中部與西部也呈現出顯著性差異（2014年P=0.008，2016年P=0.032）?？梢姡啾扔谥胁亢蜄|部片區(qū)，西部片區(qū)大部分地區(qū)的教育實踐水平仍然處于較低水平；相比于東部片區(qū)，中部片區(qū)教育實踐水平并無顯著差異，中部片區(qū)內部水平比較集中，而東部片區(qū)存在內部水平分化的現象，中部片區(qū)存在超越東部片區(qū)的可能性。這一結果雖然可能與東部片區(qū)中上海市的“部優(yōu)”課例由于未采用人教版教材，因而未被納入這個分析范圍，2016年東部片區(qū)的山東省又未看到任何“部優(yōu)”課例有關，但同時也反映出中部地區(qū)教學實踐增長速度較快的事實。

進一步分析各省份，發(fā)現連續(xù)兩屆活動，廣東、安徽、重慶、天津、浙江5省獲“部優(yōu)”課例數量都在全國前八位，而西部片區(qū)中的貴州、青海、西藏、廣西、山西、云南、四川和東部地區(qū)的海南省等8個省份在各科教學中都較弱，連續(xù)2屆都盤踞在尾部。

（二）不同學段的差異分析

如表2所示：小學段“部優(yōu)”數量總數始終多于初中段的“部優(yōu)”數量，但初中段“部優(yōu)”數量增長速度更快；表4進一步呈現了全國各地不同學段“部優(yōu)”數量的變化，從中可以看出西部初中學段發(fā)展最快。進一步的分析表明：小學學段信息化教學實踐突出的省份有天津、重慶和湖北，中學段信息化教學實踐突出的省份有湖北、重慶和安徽。盡管作為西部片區(qū)之一的重慶在中學和小學學段均表現突出，東部與西部在小學和初中學段仍存在顯著性差異（小學段P=0.003，中學段P=0.012），中部與西部則只在中學段存在顯著性差異（P=0.008）。但結合時間維度后發(fā)現西部與東部和中部在小學學段的顯著性差異只發(fā)生在2014年度（東部P=0.012，西部P=0.008），2016年度各片區(qū)間各學段間均不存在顯著性差異。

（三）不同學科的差異分布

表2反映出語文學科“部優(yōu)”課例數量最多，英語最少，但英語的增長速度最快，其中西部片區(qū)的數學和英語學科、中部片區(qū)的數學學科增長速度均超過12倍，速度可謂驚人。表5列出了東中西部片區(qū)不同學科的差異，進一步檢測表明2014年度，東部與西部語文、數學出現顯著差異（語文P=0.012，數學P=0.003），中部與西部數學出現顯著差異（P=0.002），但2016年度，西部與東部和中部各個學科均不存在顯著差異。進一步分析發(fā)現：2016年，西部片區(qū)中重慶市在三學科的教育水平急速增長，除小學英語，重慶其它學段的語數英均進入全國前三；新疆的中學數學、陜西省和寧夏省的小學段英語一躍進入全國前八，其他地區(qū)雖未能在相應學段的學科進入全國前八，但都有了顯著變化，比如寧夏、內蒙古、陜西、新疆建設兵團、甘肅等省的數學或英語獲“部優(yōu)”數量都有了很大程度的增長。從全國情況來看，天津、重慶和安徽省在語文學科表現突出，湖北、天津和重慶在數學學科表現突出，北京、安徽和江西在英語學科表現突出。

（四）小結

綜上，近年，我們的信息化教學實踐水平顯著提升，初中學段比小學學段提升更快，語文學科基礎較好，但數學和英語學科發(fā)展速度比語文學科更快，東部片區(qū)和中部片區(qū)比西部片區(qū)的信息化教學實踐水平高，但中部片區(qū)和西部片區(qū)發(fā)展速度比東部片區(qū)快，中部片區(qū)有趕超東部片區(qū)的趨勢。兩屆活動中，表現尤其突出的?。ㄊ校┯袕V東、浙江、天津、安徽和重慶，三學科發(fā)展態(tài)勢均衡且水平較高，部分省市在某一特定學科表現比較突出。同時應該看到，部份省份各科的信息化教學實踐仍需大力扶持，如：貴州、青海、西藏、廣西、山西、云南、四川和海南。

四、各地中小學課室信息化教學環(huán)境建設

（一）課室數字化教學設施配置

“部優(yōu)”課例中課室數字化教學設施主要包括三類：1為多媒體教室（共950例），教室配置有大屏幕投影，2為交互式教室（共3458例），教室內配置有交互式一體機或電子白板，3為網絡教室（共118例），教室內配置有一人一機（含臺式電腦和平板電腦）。表6列出了東中西部片區(qū)的課室數字化教學設施配置的差異程度，表6可以看出，2014年，東部、中部和西部課室配置均值存在一定的差異，但到了2016年，三個片區(qū)的課室配置均值相差無幾，東部與中部片區(qū)均值完全一致，但東部地區(qū)的標準差更大，反映出東部地片區(qū)內部各省之間的課室配置呈現的差異更大。具體到網絡課室的配置，中部和西部相應案例增加的倍數分別是3.3倍和7.3倍，東部片區(qū)的相應案例不僅沒有增加，反而減少了2/3。值得注意的是：在兩屆活動中，重慶和廣東兩地的多媒體教室數量較多，其當地所有獲獎案例中多媒體課室所占比例排名在全國同比均位于前八，但“部優(yōu)”數量同比也都位于前八。

（二）教學支持軟件或平臺

研究采集了“部優(yōu)”課例視頻里教師教學應用的支持軟件或平臺，主要包括3類：1為PowerPoint，2為flash、暴風影音等音視頻軟件，3為學科軟件、MOODLE、社交軟件、電子書包教室教學管理系統(tǒng)等特色平臺。表7列出了兩屆活動中東中西部片區(qū)中各地教學支持軟件或平臺的應用情況，從中可以看出：無論是全國還是各個片區(qū)，PowerPoint和影音資源在教學中的應用均是主要方式，特色平臺在教學中應用的案例非常少。相對而言，西部在這一點發(fā)展更快。2016年，東部地區(qū)和西部地區(qū)教學軟件平臺的應用更趨向多元化，出現了更多利用社交化平臺（如QQ）、幾何畫板等學科軟件、博客和電子書包管理系統(tǒng)等的教學案例，其中遼寧、寧夏、云南、北京4個?。ㄊ校┻B續(xù)兩年使用“其它平臺”的占比排名位于全國前八。進一步分析表明，各地使用教學支持軟件或平臺的類型與當地獲得“部優(yōu)”課例數量是否能超過全國平均值顯著相關（Cramer's v=0.038， P=0.039）。

（三）小結

綜上，各地中小學課室數字化教學設施配置主要以多媒體教室和交互式一體機（或電子白板）為主，且交互式一體機占的比例在逐年增加，中部片區(qū)和西部片區(qū)2016年網絡課室配置的比例有所增加。就軟件支持環(huán)境而言，中小學教師對于PowerPoint和多媒體資源的依賴性非常強，這一現象在2016年也有了少許改善，出現了更多使用特色平臺或資源展開教學的案例。

五、中小學教師信息化教學應用能力發(fā)展現狀

（一）中小學教師的教學理念

雖然不能直接對“部優(yōu)”課例執(zhí)教教師進行訪談，但從視頻記錄的教學過程可以推演出執(zhí)教教師的教學理念。研究將教師組織教學的方式分為4類，1講演教學，2為自主學習，3為合作學習，4為混合學習。下頁表8揭示了不同片區(qū)教師組織教學方式的差異?？偟目磥恚M管有信息技術的支持，講演教學仍是近年最主要的教學方式，在2014年度，東中西部片區(qū)在這一方面幾乎沒有差異，但到2016年，東部地區(qū)和西部地區(qū)采用自主、合作、混合教學的比例增加，中部地區(qū)雖然也有增加，但均值變化不及東部和西部顯著。在所有?。ㄊ校┲?，北京、廣西、新疆建設兵團、江西.天津五地表現尤其突出。尤其值得一提的是：作為人口大省的河南，連續(xù)兩年組合教學方式排名都能進入前八，說明其在組合教學方向的思想轉變呈現比較穩(wěn)定的趨勢。從學科來看，數學課中用非講演的教學方式比率（27.4%）高于語文（17.72%）和英語（14.61%），反映出數學課可能更關注學生的主體地位。

（二）交互式一體機或電子白板的應用

面對著課室內越來越多的交互式一體機或電子白板，中小學教師會如何利用這一設備？研究將教師的應用方式分為3類：1為只利用投影功能，2表示會利用其書寫功能，3表示會綜合利用其特色交互功能（含拖拽、縮放、聚光燈等）。表9揭示了不同片區(qū)教師對這一設備的利用情況。結果表明，在兩屆“優(yōu)課”活動中，教師對交互式一體機的應用方式有變化，但變化很小，幾乎可以忽略不計，且2016年度中均值的少許提升也帶來了標準差的加大，說明可能只是極少數教師在這一部分有變化，絕大多數教師沒有發(fā)生變化，相對而言，寧夏、福建、遼寧三地一直非常注重發(fā)揮其交互功能，貴州、河北、西藏三地在這兩年出現了較大的轉變，開始關注交互功能的應用，這可能與這些地區(qū)獲獎課例不多也有關系。就學科而言，數學學科應用書寫和特色功能的課例最多（237節(jié)），英語教學中利用交互式一體機特色功能的增長速度最快（>11倍）。進一步分析表明，各地使用交互式一體機的方式與當地獲得“部優(yōu)”課例數量是否能超過全國平均值顯著相關（Cramer's v=O.ll，P=O）。

（三）網絡教室應用

近年，有不少?。ㄊ校╅_始關注智慧教室建設，本研究中分析的課室數字化設施配置的結果也反映出網絡教室配置增加的趨勢，但教師們會如何利用網絡教室開展信息化教學實踐？在兩屆“優(yōu)課”活動中涉及到網絡教室的118個案例中，只用37.3%的案例能注意發(fā)揮網絡課室的特色功能，其中，語文學科數量最多（21例），數學次之（20例），英語最少（2例）。表10展示了具體使用非全體廣播功能的課例信息?？梢姡貞c和寧夏等西部地區(qū)和遼寧、廣東和天津等東部地區(qū)對網絡教室的特色發(fā)揮比較關注對這些特色功能的發(fā)揮，中部地區(qū)對此的關注還有待提升。

（四）信息技術在教學評價中的應用

表11列出了不同年度中利用信息技術支持教學評價（包括課前、課中及課后利用技術支持教學評價）的“部優(yōu)”課例分布概況，可見：與2014年相比，2016年度各學科的數量都有了較大的增長，地區(qū)分布也由8個地區(qū)擴展到14個地區(qū)，其中廣東、福建、重慶、寧夏、湖北等地增長較快。同時發(fā)現：關注利用技術支持教學評價的地區(qū)往往同時比較注重發(fā)揮網絡教室的特色功能。

（五）小結

綜上，在目前的教學中，常態(tài)教學中還是主要以講演為主，各種數字化教學設施的應用還不能做到物盡其用，但隨著時間的推進，發(fā)展的總體趨勢較好，更多地區(qū)更多教師陸續(xù)加入自主合作教學實踐中，也更多利用交互式一體機、網絡教室等的特色功能開展教學和評價，相對而言，西部片區(qū)教師比中部地區(qū)和東部地區(qū)老師更注重特色功能的應用。

六、基礎教育信息化教學實踐取得的成績與存在的問題

“優(yōu)課”活動反映了我國各地中小學各學科信息化教學實踐的快速發(fā)展中，印證了我國近年教育信息化工作取得的巨大成績，為未來的發(fā)展奠定了很好的基礎，同時也暴露出我國信息化教學實踐發(fā)展進程的一些突出問題。

（一）取得的成績

從“優(yōu)課”活動成果不難看出：經各級政府的共同努力，目前各地基礎教育課室信息化教學環(huán)境配置有了質的飛躍，絕大多數教室都配置了交互式一體機，極少數教室配置了1：1數字化教學環(huán)境，東中西部地區(qū)的課室配置已無顯著差異，導致東中西部片區(qū)教育不均衡的部分影響因素已得到有效解決。并且令人可喜的是， “優(yōu)課”活動成果已經較好地證明了：東中西部教育質量差距在隨著教育信息化實踐的逐步深入而縮小。盡管西部地區(qū)仍有不少省份存在教育弱勢，但崛起的省份和學科也較多，有望通過教育信息化縮小地區(qū)教育不均衡，實現我國基礎教育高品質均衡。

“優(yōu)課”活動成果還可以看出：信息化教學實踐已順利實現從小學到中學，從個別學科到多門學科的轉移，信息技術與課程教學的深度融合已得到全體教師的廣泛認可，不再只是某一學段某一學科的獨特教學變革方式。各科教師利用各種數字化設備和資源開展教學的熱情高漲且技能提升，普遍能使用PowerPoint和多媒體資源開展教學活動，隨著時間的推移，越來越多的教師能更好地發(fā)揮交互式一體機或網絡教學平臺的各種特色功能開展教學，同時教師們的教學理念在悄然轉變，越來越多的教師會更關注自主學習、合作學習等新型“以學生為主”的教學模式，這一變化不僅發(fā)生在經濟發(fā)展勢頭較好的東部片區(qū)，也同樣發(fā)生在西部片區(qū)和中部片區(qū)，這一發(fā)展態(tài)勢必將導致未來會出現更多更有創(chuàng)造性的教學變革，且變革的速度會越來越快，越來越猛烈。

（二）存在的問題

在看到成績的同時，同樣也不宜忽視“優(yōu)課”活動暴露出來的問題，具體如下。

1.數字化教學設施和教學資源的價值被嚴重低估，教師的信息化教學技能還需提升

前述分析不難看出，目前的信息化教學實踐中還存在大量資源浪費的情形，包括：交互式一體機、網絡教室等新型的數字化教學設施在教學實踐中的價值被嚴重低估，數字資源的共享性未得到充分發(fā)揮，大多數教師的教學理念止于利用搜索引擎搜索音視頻資源，然后制作成PPT開展面對全體的教學，優(yōu)質資源的共享程度不高，教師們重復制作數字資源的工作量大，資源的利用還主要停留在幫助直觀呈現教學內容層面。關于數字化資源可以為教學創(chuàng)新帶來新的機遇與挑戰(zhàn)，教師們對此的思考與應對能力還顯不足，需要進一步點燃熱情，也需要相關典型案例的引領。

2.新型技術與優(yōu)質資源在教育中的應用急需拓展

從已有的“部優(yōu)”案例來看，目前在娛樂領域得到廣泛應用且深受學生喜愛的虛擬現實技術、增強現實技術、人工智能技術、數據分析技術等新型技術在教學中完全沒有看到身影，開放課程、學科教學網等優(yōu)質教學資源也很少見到身影，這一現象產生的主要原因是一方面是相關技術與中小學國家要求的教學內容還存在很大的脫離，教師們缺少直接可利用的資源和平臺，另一方面是教師對于相關技術與資源知之甚少，甚至存在不少教師對此完全不了解，需要擴大宣傳途徑以及開發(fā)相應的應用案例向教師們廣泛宣傳，以更好地適應數字化土著學生的需求。

3.以信息化促進教育均衡的模式還有待創(chuàng)新

盡管“優(yōu)課”活動已證明了信息化可以促進教育均衡，并且取得了較喜人的成績，但“優(yōu)課”活動同時揭示出在廣大西部及欠發(fā)達地區(qū)，存在一大批學校，其教育質量仍然堪憂，等待當地教師自身的專業(yè)成長顯然不現實，靠傳統(tǒng)的支教及輪教也無法滿足如此大的需求，要想加快解決我國的教育不均衡問題需要尋求創(chuàng)新模式。

七、基礎教育信息化教學實踐推進建議

基礎教育信息化實踐的穩(wěn)步推進離不開切實可行的措施，針對目前存在的突出問題，研究從機制、資源建設、教師培養(yǎng)方式、研究支撐、實踐方式等不同角度，提出一些建議。

（一）建立長效機制，推進“互聯(lián)網+”背景下優(yōu)質教育資源建設與應用

優(yōu)質教學資源建設的眾籌機制是“優(yōu)課”活動的創(chuàng)新之一，其短期成效可以依托于主管部門的行政努力，然而持續(xù)發(fā)展離不開長效機制。“互聯(lián)網+教育”背景下優(yōu)質資源管理與應用的創(chuàng)新機制，包括資源推廣應用機制、資源二次開發(fā)機制等，相關政策制定、技術支持、知識產權歸屬等一系列問題的有效解決方案還需探討。目前，資源的征集和評選主要是由國家主管部門主導，產業(yè)支持，輔以專家引領的方式進行，后續(xù)建議引入“優(yōu)課”超市機制，實行自主經營、政府購買服務、發(fā)放區(qū)域補貼、教師自選等舉措，搭建交流平臺、點評平臺、研討平臺等不同平臺，深度挖掘優(yōu)質教學課例資源的利用價值，激發(fā)優(yōu)課宣傳推廣及應用的動力，創(chuàng)生資源推廣應用新機制，尤其關注東中西部地區(qū)間的交流互動，減少區(qū)域教育發(fā)展不均衡程度。

（二）強化“優(yōu)課”視頻資源的深度開發(fā)，建專題資源庫促教師成長

目前，各地的課室信息化教學環(huán)境配置已無顯著性差異，執(zhí)行教育活動的主體者——教師的綜合素質將成為影響信息化教學實踐的主要因素。研究表明，實現信息技術與教學的深度融合，關鍵在于完善教師職前培養(yǎng)和職后發(fā)展體系，提升教師以TPACK為核心的專業(yè)素質[6]；教師在融合技術的教學法能力上比較弱，表現出差異化的發(fā)展需求，觀摩和反思是一線教師認可的專業(yè)能力提升途徑[7]。傳統(tǒng)環(huán)境無法提供大量的觀摩案例， “優(yōu)課”活動中數量巨大的鮮活案例恰是及時雨，既能幫助職前教師廣泛和深度觀察真實教學，改善職前教師培養(yǎng)與真實教學相脫節(jié)的現狀，又能緩解職后教師四處搜尋優(yōu)秀資源的痛楚。針對這些教學案例進行深度開發(fā)既能突出學習主題，又有利于提升學習便種性。如：從學科知識、教學法知識、技術整合知識等不同維度，精選“部優(yōu)”視頻資源中的特色片斷，組建專題資源庫。比如，依據教學法維度重構教學組織片斷庫、教學環(huán)節(jié)片斷庫等，再如依據教學內容重構事實傳授、概念理解、原則提取、問題解決等的片斷庫，依據技術整合維度重構交互式一體機應用、電子書包應用、網絡教學平臺應用等片斷庫。多樣化片斷庫的重構是對優(yōu)質課例的升華再造，為各類教師成長項目及活動提供有效支撐，為更多的教師創(chuàng)新性地使用信息技術奠定基礎。

（三）與時俱進研發(fā)信息化教學軟硬件平臺應用專題資源，提升教師應用水平

教育信息化的關鍵在于應用，本研究反映出我國現階段教育信息化基礎設施建設水平較高，應用面廣，但設施及環(huán)境應用水平低，加大相應學習資源的研發(fā)是當務之急。建議采取“政府評估準人、企業(yè)競爭提供、學校選擇使用”的資源配置機制，發(fā)動社會力量、集群體之力，創(chuàng)新性地開發(fā)交互式一體機應用、網絡教室教學應用、虛擬現實（增強現實）技術教學應用、人工智能技術教學應用、學科教學平臺教學應用、學科教學資源教學應用等主題的專題學習資源，將其與“優(yōu)課”超市協(xié)同推廣，共同推進教師信息化教學實踐水平提升。

（四）創(chuàng)新教師學習模式，促進地區(qū)交流和學科交流，構建良性成長生態(tài)圈

教師隊伍的終身學習是推進信息化教學實踐不可或缺的重要途徑。研究表明：內生需求是教師專業(yè)發(fā)展的首要動力[8]，影響教師專業(yè)發(fā)展有效性的最主要因素是教師合作文化[9]。自由開放多元的互聯(lián)網絡為中小學教師開放、合作、共享和深度交流創(chuàng)設基本條件，在線學習、移動學習、情境學習和社交性學習等一系列創(chuàng)新學習形式噴涌而出。依托項目情境或主題構建教師成長社群，鼓勵社群就教師學習和T作中遇到的個性化的具體問題展開合作實踐和專業(yè)協(xié)作，促使信息與能量在成長社群生態(tài)圈加速流動，實現優(yōu)勢互補，共同幫助新教師減少教學實踐挫敗感，助力老教師降低技術使用無助感，攜西部地區(qū)教師走出教育困境，助農村教師提升專業(yè)價值認同感和自我認同性，推廣專家創(chuàng)新教學理念，共同建設團隊共享歷史與文化，催生教師學習發(fā)生。比如：利用“優(yōu)課會客室”將優(yōu)課設計團隊從幕后移到幕前，依托優(yōu)質資源研發(fā)背后的故事講述和事件反思，引發(fā)教師內在學習動機，提升職業(yè)認同感，突破地域限制，加強課例設計團隊與一線教師的溝通。在此基礎上，進一步引導職前教師與職后教師、普通教師與骨干教師或專家教師、不同學科教師、東中西部教師、城市教師與農村教師等不同類型群體，借助微信、QQ等社交化軟件創(chuàng)建形形色色的“互聯(lián)網+教育”背景下的在線學習社群。結合教師教育開放課程、微信公眾號、博客等，在專家和骨干教師的引領下就不同主題自主學習，積極求助與分享，促進教師學習發(fā)生。

（五）嘗試利用“優(yōu)課”課例對欠發(fā)達地區(qū)展開遠程教學實踐，創(chuàng)新教育均衡模式

在全國各地信息化教學實踐迅速發(fā)展的同時，廣大西部地區(qū)以及東部和中部地區(qū)的農村地區(qū)或偏遠山區(qū)，仍然存在缺優(yōu)質師資，多代課教師，無?？平處煹纫幌盗袉栴}，導致開不齊課開不好課，尋找促進欠發(fā)達地區(qū)教育發(fā)展的有效途徑是實現教育均衡發(fā)展的首要任務。研究表明：共同體模式、 “雙師”模式和數字資源模式是利用信息技術創(chuàng)新解決教育均衡的有效途徑[10]，但這些研究大多局限于具體的研究項目，受益學校較少，難以惠及廣大欠發(fā)達地區(qū)。伴隨著“優(yōu)課”活動的逐年深入和地區(qū)“優(yōu)課”水平的提升，有望利用“優(yōu)課”資源創(chuàng)新性地解決這一問題。首先， “優(yōu)課”資源均依托于國家統(tǒng)編課程及教材來加以設計，其能滿足欠發(fā)達地區(qū)和山區(qū)孩子的學習內容需求。其次，以講演為主的優(yōu)課視頻恰好能在一定程度上替代本地教師，為欠發(fā)達地區(qū)和山區(qū)的孩子送去優(yōu)秀的師資和傳授過程。再次，在遠程教學過程中，可以就近引入各地的教師職前培養(yǎng)項目，吸引當地的師范生或志愿者參與在線與面對面的答疑互動，解決當地學生學習過程中的個性化問題。同時促進當地師資培養(yǎng)。建議由相關部門主導，集全國不同地區(qū)的力量，采取定向征集的方法，在已有“優(yōu)課”資源的基礎上分教材和教學單元定向征集系列單元“優(yōu)課”，用于直接支持欠發(fā)達地區(qū)教學，幫助欠發(fā)達地區(qū)盡快提升教育水平，培養(yǎng)教師隊伍，實現高品質教育均衡。

（六）設立專項，改善“優(yōu)課”平臺，引入智能技術和大數據分析技術，挖掘“優(yōu)課”數據庫，助力教育決策

信息技術迅猛發(fā)展，大數據與教育結合是時代發(fā)展的必然趨勢，教育大數據是推動教育領域綜合改革的科學力量以及發(fā)展智慧教育的基石，教育大數據會驅動教學模式改革、個性化學習真正實現、教育評價體系重構、科學研究范式轉型及教育服務更具人性化等。[11]然而，教育大數據的采集是一個難點。 “優(yōu)課”平臺上恰好存儲了大量的教育數據，但在“優(yōu)課”征集過程中若能提高數據收集意識，征集平臺若能內化有利于提升教學質量的元認知數據采集功能，同時引入智能技術，智能采集“優(yōu)課”數據庫中視頻片斷內中隱藏的師生互動行為等教育過程數據，必將為教育教學模式、教學評價等教育大數據的研究提供極大支持。同時，若能與國家教育管理服務公共平臺建立連接，獲取關于教師、學生、區(qū)域教育發(fā)展的背景數據，進行更為全面的數據分析，必將有助于促進各地教育評估乃至教育決策。

“部優(yōu)”獲獎案例恰似一個寶庫，本研究采取抽樣調查法僅對其信息化教學應用進行分析，其他主題的分析還有待更多學者的協(xié)同努力。研究人力所致，因學科和教材抽樣原因，研究結論可能會存在細節(jié)上的偏差，感謝李穎、胡可欣、何敏、文珊惠、吳桃濤、龐曉君、吳楚偉、吳剛等對本研究數據采集及分析過程的辛勤付出。

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