【摘要】“后現(xiàn)代主義”是20世紀(jì)末西方最具有影響性的文化思潮，多爾在其后現(xiàn)代課程觀中運(yùn)用了后現(xiàn)代主義哲學(xué)思想，構(gòu)建了后現(xiàn)代課程理論的框架。，對(duì)我國(guó)正處于飛速發(fā)展時(shí)期的幼兒音樂教育帶來了積極的影響，筆者針對(duì)當(dāng)下我國(guó)幼兒音樂教育中存在的一些問題，運(yùn)用多爾的后現(xiàn)代課程理論為這些問題提供適應(yīng)的轉(zhuǎn)變方法，使后現(xiàn)代課程觀在引入我國(guó)幼兒音樂教育后的實(shí)際應(yīng)用方面趨利避害，發(fā)揮更大的作用。

【關(guān)鍵詞】后現(xiàn)代主義；課程觀；幼兒；音樂教育

【中圖分類號(hào)】G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

一、后現(xiàn)代課程觀的基本理論

（一）多爾后現(xiàn)代課程觀的產(chǎn)生

后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)與興起絕對(duì)不是一種偶然的情況，這與當(dāng)時(shí)特定的歷史時(shí)代背景有著密不可分的關(guān)系。自20世紀(jì)50年代以來，一方面，科技迅速的發(fā)展使得人們進(jìn)入了計(jì)算機(jī)領(lǐng)域的新時(shí)代，對(duì)于科學(xué)技術(shù)的狂熱追求影響了人們的生活與價(jià)值觀取向；另一方面，第二次世界大戰(zhàn)的危機(jī)、持續(xù)不斷的戰(zhàn)爭(zhēng)以及經(jīng)濟(jì)的蕭條使西方人的恐懼與絕望化成了瘋狂的宣泄，以此來尋求精神上的解脫。后現(xiàn)代主義的覆蓋面幾乎達(dá)到所有與人文和社會(huì)科學(xué)的領(lǐng)域，它在教育領(lǐng)域中成為了一種全新的教學(xué)理念，對(duì)現(xiàn)有的教育理論做出評(píng)判和否定，對(duì)學(xué)校的教育思想和教學(xué)方式、手段均有較大的影響。

（二）混沌理論

混沌理論是由美國(guó)氣象學(xué)家愛德華·諾頓·洛倫茨提出，其主要研究非現(xiàn)性系統(tǒng)演化過程的行為特征，它與相對(duì)論、量子論并稱為二十世紀(jì)最偉大的發(fā)現(xiàn)?；煦缋碚撌怯脕矸磳?duì)牛頓絕對(duì)論的絕妙證明。在貝爾的后現(xiàn)代課程觀中，混沌理論主要用于回歸的概念中，通過回歸進(jìn)行個(gè)體的自我反思，在一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)的重復(fù)學(xué)習(xí)中通過自身的經(jīng)驗(yàn)尋找到與其他知識(shí)點(diǎn)的共同之處。在這種理念的教學(xué)下，學(xué)生不會(huì)被范式所束縛，而是通過教師的引導(dǎo)與自身的經(jīng)驗(yàn)在宇宙中找到與自身相關(guān)的契合點(diǎn)，建立一種基于新秩序的范式。

（三）耗散結(jié)構(gòu)理論

耗散結(jié)構(gòu)理論是普利高津于1969年創(chuàng)立的一種作為非平衡系統(tǒng)的自組織理論。該理論認(rèn)為，任何系統(tǒng)并非會(huì)一直處于一種穩(wěn)定、封閉的狀態(tài)，在達(dá)到非平衡態(tài)的非線性區(qū)時(shí)，當(dāng)此系統(tǒng)中的某個(gè)變量達(dá)到了其所在系統(tǒng)的臨界點(diǎn)時(shí)，通過漲落的形式使整個(gè)系統(tǒng)發(fā)生變化。在多爾的課程觀中，耗散理論帶來的創(chuàng)造性的框架對(duì)音樂教育帶來了重要的影響。它使學(xué)生個(gè)體的自組織能力占為主導(dǎo)的位置，跨越了原先教學(xué)的因果框架，使教學(xué)成為學(xué)習(xí)的附屬品。同時(shí)，也改變了傳統(tǒng)的現(xiàn)代教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)師生之間的對(duì)話式關(guān)系，在非平衡機(jī)制下對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新教育。

二、后現(xiàn)代課程觀的標(biāo)準(zhǔn)

（一）豐富性

在多爾的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)中，課程的豐富性是放在首要位置的。豐富性不僅僅是指課程內(nèi)容方面的程度更加深入、更加廣泛，更要保證所教授的科目在其意識(shí)層次上有多種可能性的存在或是更多的解釋方式。同時(shí)，課程應(yīng)具有適量的不穩(wěn)定性、耗散性、無效性，確保學(xué)生可以在學(xué)習(xí)的過程中出現(xiàn)各種疑問性，讓課堂中的學(xué)習(xí)內(nèi)容呈現(xiàn)出更多的可能性，這樣才能促使教師和學(xué)生產(chǎn)生轉(zhuǎn)變和被轉(zhuǎn)變。這種思想在課程觀中是一種巨大的突破，教師在如何激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性的同時(shí)又保持著課程內(nèi)容形態(tài)的適量是一件極其不易的事情。這就需要教師、學(xué)生與教材文本之間相互協(xié)調(diào)，學(xué)校中所開設(shè)的學(xué)科必定有其自身的歷史背景與基本概念，因此，各學(xué)科都有著自身獨(dú)特的解釋豐富性的方式與方法。

（二）回歸性

回歸性是一種積極的、具有反思性的過程，是人通過與他所接受到的環(huán)境、他人、文化等信息后形成的一種自我反饋。這種回歸性的反思是多爾的課程觀的核心。在他所提倡的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)中，課程沒有固定的開端和終止，每一次的終止都是新的開端，而每一個(gè)開端都與前一個(gè)終止相聯(lián)系。在課程中的每一個(gè)部分、每一個(gè)章節(jié)都是都不應(yīng)被孤立地看待，應(yīng)該將其看作是一次反思的機(jī)會(huì)。在反思后，他人的考察與批評(píng)對(duì)于回歸是十分重要的，我們必須以某種方式將自己的思想?yún)^(qū)分開來，才能進(jìn)行更為良好的反思?；貧w因?yàn)槊看嗡此嫉膬?nèi)容不同以及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的增加，則可以使人的思想更為開闊、深入，讓課程的框架更為靈活、開放，更能夠發(fā)展人組織、組合、探究等能力。

（三）關(guān)聯(lián)性

多爾在其著作《后現(xiàn)代課程觀》中認(rèn)為，聯(lián)系對(duì)于課程的意義主要從宏觀與微觀兩個(gè)視角進(jìn)行闡釋。從微觀來看，這種關(guān)聯(lián)性體現(xiàn)在教育方面，即教育聯(lián)系。關(guān)于教育聯(lián)系，通常是在賦予課程豐富性的模體，在教學(xué)過程中，學(xué)生通過回歸性的反思去挖掘課程的深度，隨著時(shí)間的推移，使課程的內(nèi)容愈加豐富，同時(shí)也使學(xué)生的綜合能力得到提高。在音樂課程中，教師應(yīng)通過豐富的音樂素材、教學(xué)內(nèi)容來展示音樂知識(shí)的關(guān)聯(lián)性。例如，旋律是通過不同的音高和節(jié)奏組合排列而成，只有將音樂中各要素有機(jī)結(jié)合起來才能創(chuàng)造理想的音樂效果。

（四）嚴(yán)密性

嚴(yán)密性從某個(gè)角度被多爾視作是后現(xiàn)代課程觀四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)中最重要的一項(xiàng)。它的作用是防止轉(zhuǎn)變性課程成為“蔓延的相對(duì)主義”或是感情用事的唯我論，倘若發(fā)生此種情況，轉(zhuǎn)變便無法取代原有的事物。多爾所提出的嚴(yán)密性并非僅僅是指學(xué)術(shù)性的邏輯、數(shù)學(xué)中精密的計(jì)算或是科學(xué)中和推理上的理解，而是重新為嚴(yán)密性提出界定，它是不確定性和解釋性的組合，通過一些假設(shè)性的問題，使對(duì)話具有意義和轉(zhuǎn)變性。

三、幼兒音樂教育中普遍存在的問題

（一）音樂教師對(duì)幼兒音樂教育認(rèn)知過于片面

目前，我國(guó)在幼兒的音樂教育中，雖然很多音樂教師的教育觀念隨著時(shí)代的推移發(fā)生了變化，對(duì)于幼兒音樂教育的重要性有了深刻的了解，但是在音樂活動(dòng)的組織中部分音樂教師卻沒能很好地將理論和實(shí)際相結(jié)合，在教學(xué)過程中仍然只重視音樂技能與技巧的訓(xùn)練，忽視了幼兒對(duì)音樂的體驗(yàn)、感受以及審美能力的培養(yǎng)。例如，在音樂表演活動(dòng)中，教師繪聲繪色地引入教學(xué)內(nèi)容后便開始讓幼兒進(jìn)行機(jī)械的模仿或是教師一遍遍帶領(lǐng)幼兒做重復(fù)的練習(xí)。音樂教育的本質(zhì)是讓幼兒對(duì)音樂素材得以充分的聆聽、感受、理解、想象的基礎(chǔ)上去感知音樂中的要素，并借助想象與原有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系，進(jìn)而培養(yǎng)幼兒的審美能力與創(chuàng)造能力，使幼兒得以全面的發(fā)展。

（二）幼兒音樂課程過于獨(dú)立

包容性和多樣性是課程發(fā)展的動(dòng)力，單一的內(nèi)容無法滿足課程的進(jìn)步。馬克思主義哲學(xué)中提到系統(tǒng)與部分之間是相互依賴的關(guān)系，個(gè)體的有機(jī)結(jié)合是構(gòu)成系統(tǒng)的條件，系統(tǒng)的組成是其個(gè)體間產(chǎn)生意義的所在。如果個(gè)體脫離了系統(tǒng)，則個(gè)體的性質(zhì)也會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)變。幼兒音樂教育作為幼兒必學(xué)的學(xué)科，是一個(gè)完整的系統(tǒng)，其與文化的關(guān)聯(lián)性應(yīng)更加緊密，而這也是我國(guó)音樂教育中存在的一個(gè)明顯的癥結(jié)。在幼兒音樂教學(xué)活動(dòng)中，各音樂知識(shí)的教授之間缺少前后順序的邏輯關(guān)聯(lián)性，一些學(xué)過的知識(shí)點(diǎn)在后面的課程中并未被運(yùn)用，使幼兒無法構(gòu)建音樂知識(shí)的框架，使所學(xué)過的知識(shí)隨著時(shí)間的流逝而遺忘。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)不足、活動(dòng)單一

在幼兒音樂教育中，音樂教育設(shè)計(jì)不足是一個(gè)非常突出的問題，這就導(dǎo)致一些幼兒音樂教師在音樂教學(xué)活動(dòng)前沒有任何教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)方案，往往是依照相關(guān)的音樂教材進(jìn)行教學(xué)。另一部分教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上有一定的研究，也設(shè)計(jì)出了十分優(yōu)秀的音樂教學(xué)方案，但教師并沒有針對(duì)不同的兒童而改動(dòng)教學(xué)方案，對(duì)所有的幼兒教學(xué)都采用“照本宣科”的模式，使幼兒的個(gè)性化教育十分缺失。與此同時(shí)，在幼兒音樂課堂教學(xué)中，教學(xué)活動(dòng)內(nèi)容單一也是一個(gè)十分普遍的問題。

四、多爾的后現(xiàn)代課程觀的應(yīng)用策略

（一）開發(fā)不確定的生成性教育課程

多爾的后現(xiàn)代課程觀為我國(guó)當(dāng)前的幼兒音樂教育所存在的問題提供了一個(gè)全新的、開放的構(gòu)建主義的新思路。在實(shí)際的幼兒音樂課堂教學(xué)中，由于幼兒的個(gè)性化差異、音樂素養(yǎng)和綜合素質(zhì)的參差不齊以及與音樂教師的教學(xué)能力、組織能力都有著密切的關(guān)系。在音樂教學(xué)過程中，事先預(yù)定的目標(biāo)也會(huì)隨之產(chǎn)生變化，如果制定目標(biāo)體系則會(huì)影響音樂教學(xué)中的豐富性與多樣的發(fā)揮。因此，在幼兒音樂課程目標(biāo)的制定與研究中，要重視開發(fā)不確定的生成性教育課程。

（二）調(diào)整學(xué)科結(jié)構(gòu)，開發(fā)多元化課程內(nèi)容

在多爾的后現(xiàn)代課程觀中所闡釋的教育聯(lián)系與文化的聯(lián)系對(duì)于我國(guó)幼兒音樂教育課程的革新起到了巨大的作用。在音樂課課程的改革中，我們不僅要重視音樂學(xué)科與其他人文學(xué)科的聯(lián)系，也要關(guān)注學(xué)科系統(tǒng)與外部社會(huì)文化系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)。在音樂學(xué)科的內(nèi)部也應(yīng)重視每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的融合，使幼兒音樂課程各體系間發(fā)生緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，使音樂與其他學(xué)科之間形成一種密切的交叉，從而構(gòu)成一個(gè)不可分割的幼兒音樂課程的模體。這就要求在確立一個(gè)新的教學(xué)目標(biāo)之后，音樂教師與其他學(xué)科的老師要進(jìn)行有效的探討，使學(xué)科的結(jié)構(gòu)自上而下地進(jìn)行良性循環(huán)。在編制課程體系中，我們應(yīng)充分考慮教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的豐富性、復(fù)雜性和多變性，改變傳統(tǒng)教學(xué)中單一的教學(xué)內(nèi)容，開發(fā)豐富的音樂課程內(nèi)容，讓音樂課程呈現(xiàn)出豐富性、多樣性。

（三）樹立新型師生觀

在音樂教學(xué)的過程中想要培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)新能力，建立良好、積極的新型師生關(guān)系是其中重要的途徑之一。多爾認(rèn)為，在音樂教學(xué)過程中教師應(yīng)該與學(xué)生處于平等的關(guān)系，教師并非是傳播知識(shí)的一個(gè)中介，而是課堂教學(xué)的組織者和參與者。在轉(zhuǎn)變性的課程中，教師與學(xué)生應(yīng)常常采取對(duì)話的模式，通過互相溝通與交流，共同營(yíng)造一種探究式的教學(xué)過程與氛圍，努力創(chuàng)造適合學(xué)生的教學(xué)方式。

（四）建立情境性的課程評(píng)價(jià)制度

后現(xiàn)代課程觀的評(píng)價(jià)則是建立在一種動(dòng)態(tài)的、開放的模式下的形成性課程評(píng)價(jià)，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。在幼兒的學(xué)習(xí)過程中，這種等級(jí)的評(píng)價(jià)制度對(duì)于增加幼兒的學(xué)習(xí)能力是起不到任何作用的，往往一次糟糕的測(cè)評(píng)等級(jí)就會(huì)抹殺掉幼兒對(duì)這門學(xué)科的學(xué)習(xí)興趣。多爾的情境性課程評(píng)價(jià)對(duì)于我國(guó)幼兒音樂能力測(cè)評(píng)制度產(chǎn)生了重要的影響。

五、結(jié)語

在這個(gè)文化思潮快速更迭的時(shí)代，筆者希望通過此文，能給我國(guó)幼兒音樂教育的發(fā)展帶來幫助，讓更多的音樂教育工作者與幼兒音樂教師們關(guān)注與重視后現(xiàn)代觀念給我國(guó)音樂教育帶來的影響，將新的觀念結(jié)合我國(guó)幼兒音樂教育中的實(shí)際情況，制定出最適合我國(guó)幼兒音樂發(fā)展的新課程。

作者簡(jiǎn)介：劉彥杉 （1992—），女，河北人，在校研究生，研究方向：音樂教學(xué)法。