趙亞楠 趙旺來 朱幸平

[摘要]盧梭的自然主義教育思想主張教育應(yīng)該貼近大自然、回歸人的本性，這是教育史上一次哥白尼式的革命。盧梭的教育思想主要闡明了如何構(gòu)建其道德理想國大廈的主張，基于其政治理念創(chuàng)建了自己的教育烏托邦，許多教育理念在教育實踐中無法得到有效應(yīng)用，這值得思考。歸根結(jié)底，教育是一種社會實踐哲學(xué)而非空想主義哲學(xué)，不是單純的理性演繹或邏輯推理，而是富含激情與感情的交融體，其本身具有其鮮明的情境性、歷史性與復(fù)雜性。

[關(guān)鍵詞]盧梭；自然主義教育；烏托邦；社會實踐哲學(xué)

[中圖分類號] G40-2[文獻標(biāo)識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）04-0005-06

[DOI]1013980/jcnkixdjykx2018040021762年，盧梭的《愛彌爾》一書出版，引起了當(dāng)時法國乃至歐洲社會的轟動。在人們看來，這本書既是一本政治學(xué)著作，也是一本教育學(xué)著作，它將人們引回到大自然，使教育能夠順應(yīng)兒童的天性。此后的一大段時期內(nèi)，主張自然主義教育的呼聲四起，盧梭的追隨者層出不窮。然而，盧梭的思想處處充滿著矛盾，如同他本人一樣，本身就是一個矛盾體，這在一些具體教育實踐環(huán)節(jié)中表現(xiàn)得尤為突出。分析盧梭的教育思想，對我們厘清教育本質(zhì)、探尋教育價值，具有重要意義。

一、盧梭自然主義教育思想的哲學(xué)闡釋

在《愛彌爾》的開篇，盧梭便提出自然主義教育培養(yǎng)的應(yīng)該是“自然人”。自然人是一種過著孤獨生活且淡泊寡欲的人，是“漂泊于森林中的野蠻人，沒有工農(nóng)業(yè)，沒有語言，沒有住所，沒有戰(zhàn)爭，彼此間無任何聯(lián)系”[1]。伏爾泰據(jù)此指責(zé)盧梭：當(dāng)人們讀了這本書之后，就很想用四只腳爬行。其實，盧梭構(gòu)想的“自然人”是基于他反對的“社會人”而來的，在盧梭眼中社會人已然成為一種不可遏止的發(fā)展趨勢。他認為，人們已經(jīng)從一種自然狀態(tài)走向一種奴役狀態(tài)。人們從自然人向社會人轉(zhuǎn)變的時候，本來是可以日臻完善的，可事實卻恰恰相反——生產(chǎn)力的進步破壞了自然狀態(tài)的平等，私有財產(chǎn)的產(chǎn)生引起了貧富對立，從而導(dǎo)致了專制政權(quán)的出現(xiàn)；人民的主權(quán)被摧毀，人的天賦自由被踐踏，不平等現(xiàn)象達到極致，所以在社會中培養(yǎng)自然人就成為必然要求。自然人是完全獨立的，他是數(shù)的單位，絕對的統(tǒng)一體。盧梭說：“我的目的是，只要他處在社會生活的漩渦中，不至于被種種欲念或人的偏見推進漩渦里去就行了；只要他能夠用他自己的眼睛去看，用他自己的心去想，而且除了他自己的理智之外不為任何其他的權(quán)威所控制，就行了”。[2]盧梭在其不同的作品里對教育目的的表達并不一致，甚至有很大的反差。在《愛彌爾》一書中，盧梭主張培養(yǎng)一種完全獨立于社會的自由人，可他在給波蘭政府?dāng)M訂的教育計劃里卻強調(diào)教育要培養(yǎng)一種國家的公民，這種國家公民的最大特點就是學(xué)習(xí)并且按照公意做事。倘若人們不能按照公意要求的方式生活，那么國家或者政府便有權(quán)強制他們，“任何人拒不服從公意的，全體就要迫使他服從”[3]。然而，正是透過盧梭教育思想的這種反差，筆者認為《愛彌爾》一書中所主張的只是盧梭實現(xiàn)其政治意圖的手段和方式，《愛彌爾》僅是一部政治犧牲品而已。雖然曾有廣為流傳的康德因讀《愛彌爾》而忘記了散步的故事，體現(xiàn)了這部著作的受歡迎程度，但從《論人類不平的起源和基礎(chǔ)》與《社會契約論》兩部著作中不難看出，盧梭早就構(gòu)想好了他心目中理想的政治形式或社會形態(tài)，這種社會是由上層社會的男性主宰的，自由的、平等的、沒有壓迫的社會。與大多數(shù)哲學(xué)家或社會思想家一樣，他們沒有能力將自己的政治烏托邦付諸實踐，改變他們所認為的當(dāng)下人的種種“劣跡”，而是把自己的理想付諸于下一代——當(dāng)下的人們已然頑固不化，種種惡行根植于其心，所以要改變社會就得從下一代著手，盧梭即在此種背景下創(chuàng)作出了《愛彌爾》。盧梭始終堅信他的政治理想在未來社會一定是可以實現(xiàn)的，在其教育學(xué)作品里極力地為自己的政治理想做合理性辯護。在盧梭看來，只要每一個人從其出生開始就按照《愛彌爾》中的教育方式進行教育，他所構(gòu)想的社會形態(tài)最終就一定會出現(xiàn)。

《愛彌爾》的確可以稱得上是一部偉大的著作，它對人類思想進行了一場革命，將人們由柏拉圖的“理念”世界、中世紀(jì)的“天國”世界帶回到大自然，帶回森林中，最終帶回到人類自己本身。這也是盧梭的基本教育哲學(xué)思想?？扇绻R梭從事過哪怕一點點的兒童教育的話，《愛彌爾》中的大部分細節(jié)恐怕又得重寫，畢竟教育實踐與烏托邦式的政治理想完全是兩碼事。盧梭是西方自然主義哲學(xué)、自然主義教育的代表人物。我國的老子倡導(dǎo)“道法自然”，在《道德經(jīng)》中宣揚人的各種行為、道德思想都要順應(yīng)天地萬物和人的本性，主張培養(yǎng)“逍遙”“無為”的人格。“自然”可謂是中西智慧所共同提倡的，故而有必要剖析“自然”這一概念。我們將“nature”翻譯為“自然、本性”，把“natural”翻譯為“自然的、本性的”?！白匀弧痹诠畔ＥD時期特指物理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)研究的東西，亦即宇宙的整體及其演化過程。但近代以來，人們將自然定義為“我們通過感官在感知中所觀察到的東西”，懷特海說：“在這種感覺——知覺（sense-perception）中，我們意識到某種非思想，并對思想來說是自我包含（self-contained）的東西。[4]”筆者將懷特海的這句話進行分解，以幫助我們理解自然的本質(zhì)到底是什么。分解如下：①我們意識到某種東西；②這種東西是非思想的；③對思想來說，思想可以作為一種非思想而存在，即思想的自我包含。舉一例子：我意識到了一種東西。A：我意識到了我的這種意識。再擴展到，A′：我意識（感知的過程）到了你穿著紅色的衣服。B′：我意識到了我剛才的那種意識，而那種意識就是你穿著紅色的衣服。從這四句話中可以對分解的①和②有一個大致的了解，但對分解③的討論才是理解懷特海分析“自然”概念的關(guān)鍵。筆者借助“我意識到了我的意識”這句話對懷特海的前述話語進行分析：非思想的東西對于自我來說是一種客觀存在，“我的意識”便可以作為此種非思想的東西；“意識”是一種過程，它必須是“自我”的，只有“我”才可以“意識”，而“思想”也是人腦中的一種意識活動。因此，“我意識到了”便是一種“自我”的活動，“我的意識”卻是在我的大腦中進行的，曾經(jīng)作為一種思想而存在過的。對于思想本身來說，思想在思想者思想本身，故而便可以說是一種“自我包含的東西”。黑格爾也曾說過：“自然是作為它在形式中的理念產(chǎn)生出來的，外在性就構(gòu)成了自然的規(guī)定。在這種規(guī)定中自然才作為‘自然而存在。”[5]所以“nature”作為“自然”的含義的關(guān)鍵詞主要包括：非自我的、客觀的、非人為的與非藝術(shù)的等。但若將“nature”翻譯為“人性”，卻包含了我們?nèi)祟愖陨碇T多的權(quán)利結(jié)構(gòu)——美國憲法中包含了人的一些自然權(quán)利，基本信條是人生而具有平等的生命權(quán)、自由權(quán)及追求幸福的權(quán)利，高于其他一些政治原則。很明顯，自然權(quán)利和我們的生命是統(tǒng)一的，作為生命的特征而存在，是人們在人類文明發(fā)展過程中基于對人性的探索、把握與思考而建構(gòu)出來的一種自然文化。我們稱這種自然文化的建構(gòu)為“人的本性”。比如人有求知的欲望、有各種需要、有性的需求與體驗、有為善或為惡的可能性，以及各種諸如平等、自由的權(quán)利等。因此，自然主義哲學(xué)便是建立在對“nature”的這兩種基本理解之上的。盧梭的自然主義教育探索也與此緊密相關(guān)，他認為“自然教育，我們或受之于自然，或受之于人，或受之于物。我們能和器官的內(nèi)在發(fā)展保持一致，是自然的教育；別人教我們?nèi)绾卫眠@種發(fā)展，是人的教育；我們從影響我們的事物中獲得良好的經(jīng)驗，是事物的教育”[6]。盧梭要求這三種教育要趨于同一目標(biāo)——自然的目標(biāo)，所以自然教育就是以發(fā)展兒童的內(nèi)在自然或天性為中心的教育，教育必須依照兒童的內(nèi)在自然發(fā)展秩序，以兒童的內(nèi)在自然為依據(jù)，通過恰當(dāng)?shù)慕逃蛊渖硇牡玫巾樌陌l(fā)展。

二、對盧梭教育思想核心問題的批判與反思（一）自然后果法的運用

盧梭認為， 12歲以前的兒童正處在理智睡眠時期，只能接受形象而不能接受觀念，所能獲得的知識帶有可感覺的性質(zhì)。在這個年齡段，最適合于兒童學(xué)習(xí)的不是書本，而是他周圍的事物。即通過接觸并認識周圍事物來完善兒童的能力、豐富其知識、增長其記憶力，不能對孩子進行道德說教。因此盧梭在建造其政治理念大廈時建構(gòu)了兩個法則：自然法則與必然法則，而且堅持認為應(yīng)將這兩個法則盡早地告訴兒童。盧梭認為兒童期階段（2～12歲）對兒童進行教育的主要方法是自然后果法。例如，“當(dāng)孩子打破了窗子上的玻璃，不必馬上給他安上新的，而是要使他日夜受寒風(fēng)的吹打，寧可讓他著涼也不可養(yǎng)成他的壞脾氣，當(dāng)他受到自然的懲罰后，再裝上新的玻璃”[7]。盧梭的兒童期教育主張是建立在其嬰幼兒期教育主張的基礎(chǔ)之上的，他的理論假設(shè)前提是從孩子出生開始就要十分重視其身體健康，保證其體格強壯。在后續(xù)的教育中，孩子強壯的身體是預(yù)設(shè)好了的，愛彌爾可以做各種各樣的事情。筆者以為，在教育實踐過程中，我們不能被盧梭的烏托邦式假想所迷惑。試想，一個兒童，任憑你如何給他添加營養(yǎng)，對他的身體進行科學(xué)有效的鍛煉，其在那個年齡階段的身體也不可能強壯到哪里去，因為兒童的免疫系統(tǒng)尚未完全發(fā)育成熟，兒童必須在小時候得到保護而不是傷害；并且由于先天的原因，孩子的身體素質(zhì)表現(xiàn)出極大的差異性，讓他們都去經(jīng)受風(fēng)寒雨凍，去和大自然的懲罰相抵抗，其后果可想而知。所以，通過《愛彌爾》開頭中盧梭的生平介紹可知，盧梭沒有當(dāng)過“完整”父親的經(jīng)歷，也沒有做過幼兒教師的經(jīng)歷，而是將他的5個子女一一送往孤兒院。其對兒童教育的思考正如亞里士多德關(guān)于“男人應(yīng)該在37歲結(jié)婚”的主張一樣，完全源于自身的經(jīng)驗、想象。所以，盧梭的教育主張完全是在造就政治人，他構(gòu)想了一個未來的社會人的模樣，然后企圖通過教育實現(xiàn)他的政治烏托邦，但卻忽略掉了許多教育實踐的細節(jié)。合理的教育思想或教育方法能夠被運用到教育實踐過程中，即使不能普及到所有的教育領(lǐng)域，至少也是在大多數(shù)領(lǐng)域，而自然后果法卻不能被廣泛普及。試想一下，家庭中所有的父母都容忍孩子去破壞家具，而不是采取預(yù)防措施——因為頑劣是孩子的天性，那么森林的覆蓋率必將大大減少，而唯一給社會帶來的好處就是工人越來越多，中國大學(xué)生的就業(yè)壓力會稍微減緩一些。

與盧梭性善論不同的是，西方基督教思想對人性的假設(shè)是開展兒童教育的基礎(chǔ)?；浇趟枷胫蓄A(yù)設(shè)人性是惡的——每個人都有為惡的可能性，所以基督教主張教導(dǎo)人們認識善、認識上帝，從而防止他們作惡。赫爾巴特以及康德的思想也是從這一基本人性理論出發(fā)的——每一個兒童都有為惡的可能性，所以做父母的要防止孩子出現(xiàn)作惡的行為，故赫爾巴特認為對孩子必須采取“訓(xùn)育”和“管理”的方法，而不是放任自然。

（二）對于生死的討論

盧梭將關(guān)于生與死的討論放在青春期教育階段（12～15歲）。他認為，青春期的一個重要事件是理性的誕生，而理性是伴隨著性欲而出現(xiàn)的。只有到了青春期，人們才能對道德和社會問題進行理性思考。盧梭將青春期的性覺醒視為一次再生，這些新的激情直接與人原初的自愛心相關(guān)，一個人從愛自己開始，轉(zhuǎn)而擴大到愛自己的母親、家人、鄰居以及這個世界的每一個人。當(dāng)然自愛心不僅是同情心的來源，也是虛榮心的來源。孔子也曾說過：“仁者，愛人?！泵献诱J為，一個人的愛是從愛自己的母親開始的，最后擴大為愛鄰居、愛國家中的每一個人，這便奠定了中國 “孝”文化的基礎(chǔ)。雖然孔孟沒有關(guān)于“自愛”這一環(huán)節(jié)的明確論述，但其關(guān)于愛的擴展的說法卻與盧梭是相似的——同情他人的不幸、愿意幫助弱者及受苦受難的人，因為這些不幸也有可能有朝一日降臨在自己的頭上。這里需要留意三個詞“compassion”“sympathy”“empathy”。前兩個詞語譯成中文為“同情”，意即人們不能對他人的痛苦無動于衷；“empathy”被翻譯為“移情、共鳴”。在很多時候，這三個詞語同時出現(xiàn)在人們的心里，獨居的人有了自愛心、同情心才可能產(chǎn)生群居的愿望。人們可以制定契約，為了追求共同利益而展開合作，最后出現(xiàn)共同的道德以及善。因此在筆者看來，不存在某種先驗的道德，即沒有一種事先預(yù)設(shè)好了的善或者惡，道德只是表達了人們追求一種共同情感、共同利益的愿望。

在愛彌爾青春期的時候，盧梭會告訴他一種事實——死亡的必然性，這樣他才可能獲得自由，“當(dāng)你不再給予生命過度關(guān)注時，你就會坦然地度過一生，并毫不恐懼地接受死亡”[8]。這種哲學(xué)家式的告誡導(dǎo)致的結(jié)果便是，生與死對人來說是同等的，而不懼怕死亡的結(jié)果直接導(dǎo)致了生命價值意義的缺失。一個人追求生命的價值意義，留戀人生、痛恨疾病、畏懼死亡，才是正常的人生觀。而當(dāng)一個人連面對死亡的恐懼都喪失了的話，那么關(guān)乎生命的一切都將不復(fù)存在，對他所面對的事情將持無所謂的態(tài)度。

（三）關(guān)于“女性教育”

盧梭通過在《愛彌爾》一書中對蘇菲的描述反映了他的女子教育思想：“她的心靈一片空白，但已經(jīng)過訓(xùn)練，準(zhǔn)備學(xué)習(xí)，那是一片耕耘完好的土壤，旨在等待著播種，她是丈夫的信徒而非老師”“她必須經(jīng)受磨練，以承受它們（壓力）直到將其視為理所當(dāng)然之事，并且要學(xué)會克服任性，服從權(quán)威。”[9]

其實，盧梭對家庭的構(gòu)建是建立在對柏拉圖家庭思想進行批判的基礎(chǔ)之上的。布魯姆對盧梭的這一思想進行了闡釋：盧梭認為柏拉圖的女子教育思想瓦解了家庭，使家庭被男性同化，變成一個輔助男性保家衛(wèi)國的工具；蘇菲的生活就集中在裝飾玩具，考慮個人穿著及畫畫、算術(shù)、讀書和寫作上，只有這樣的女性才可能服從自己的丈夫，并且最重要的是以一個女性的身份、人格與男子結(jié)合組成家庭。盧梭顯然也意識到了，倘若一個女子懂得了如何運用自己的權(quán)利和自由，那么她將會不再服從管教。這與中國古代“女子無才便是德”的思想是一致的——“德”的內(nèi)涵在于“三從四德”，在于服從權(quán)威。盧梭只讓蘇菲學(xué)習(xí)，掌握一些基本的生活技能，而不是讓她學(xué)會怎樣去運用理性和自由，只是擔(dān)心女性可能對自己構(gòu)建的烏托邦政治產(chǎn)生不利影響——盧梭的政治理想大廈完全是建立在男性基礎(chǔ)上的。所以在論述教育的時候，他反對男女平等，認為兩性的平等可能“導(dǎo)致家庭的瓦解，婚姻和生活將走向衰落，男女趨于同化”[10]。然而現(xiàn)實社會中的事實卻是，家庭并不是一個由理性產(chǎn)生的單位，而維護家庭關(guān)系最主要的因素也并非社會地位、金錢、知識和理性等，而是感情和愛，是男女兩性身體與靈魂的交往。只要人們的身體還在，理性便永遠不可能凌駕于感情之上。所以，盧梭為了避免家庭瓦解、兩性趨于同化這樣的事情出現(xiàn)，便剝奪了蘇菲的自由與權(quán)力，養(yǎng)成其絕對服從的性格，以女性的屈服來維護自己所設(shè)想的文明社會。這種空想只是盧梭為了實現(xiàn)其主張的男性應(yīng)該來主宰社會的政治意圖而提出來的，與愛情、家庭無關(guān)。但真正的愛情必須是基于男女交往、情感與愛這些因素基礎(chǔ)之上建立起來的。

三、自然主義教育思想對我國當(dāng)代教育的啟示

（一）“自然人”的教育目的論

盧梭主張的自然主義教育對自然人絕對價值的肯定使其教育思想走向完全的個人主義，可他在《社會契約論》中對公意的推崇卻使其思想完全走向集體主義，這表明他的思想充滿了矛盾。盧梭注意到他所處時代的教育極大地破壞了人們的心靈，兒童的身體也被學(xué)校教育摧毀了，同時宗教也讓人們無時無刻不處于束縛之中，“上帝不能給我們帶來這種解救。人必須成為自己的解救者，并在倫理意義上成為自己的創(chuàng)造者”[11]。因此，盧梭極力地呼喚自然，主張人要回歸自然、回歸人的天性。但盧梭其對政治理論大廈的構(gòu)建卻又不是純粹自然性的，他設(shè)想的道德理想國中所有人在國王的統(tǒng)一引領(lǐng)下生活，“我們每個人都以其自身及其全部力量置于公意的最高指導(dǎo)之下，并且我們在共同體中接納每一個成員作為全體之不可分的一部分”[12]。因此，如何有效地維持他的政治烏托邦的重任就交給了教育：一方面教育要使兒童擺脫種種束縛，盡可能地在自然條件下生長；另一方面，只有在自然教育環(huán)境下成長起來的人才能構(gòu)建其政治王國。盧梭在《愛彌兒》一書中詳盡地為我們闡述了自然主義教育的目的——通過自然主義教育培養(yǎng)出來的人首先作為一個存在著的人，應(yīng)該學(xué)會怎樣做人，在任何情況下他都可以盡到做人的本分；是身心自由發(fā)展并且能夠自由自在生活的自然人；是身處社會生活的漩流中，卻不會被種種欲念或人的偏見拖進旋渦里的人；是能夠用自己的眼睛去看、用自己的心去想，不為任何其他的權(quán)威所控制的人 。

反觀我國當(dāng)前的教育，學(xué)生的成績成為家長炫耀的資本，孩子學(xué)習(xí)的動力不是源于求知的興趣，而是來自家長的夸耀和為了家長之間的攀比；教育的目的不是讓孩子順其天性地成長，不是成為他自己，而是使兒童成為一種光耀門楣的工具，使學(xué)生的學(xué)習(xí)成績成為學(xué)校排比的標(biāo)尺。學(xué)生自幼受這種家庭氛圍、學(xué)校環(huán)境、社會風(fēng)氣的影響，形成的生存的目的不是活出精彩的自我，而是打敗別人的人生；學(xué)生的身心不能得到舒暢的發(fā)展，生活也不受自我安排，所謂的成長規(guī)劃全是家長、老師的一手安排；學(xué)生不是為自我成長而存在，而是為了成人的期許在努力。

保持受教育者的成長天性，是教育者不可推卸的責(zé)任，因為每一位學(xué)生都是具有發(fā)展?jié)摿Φ娜恕９耪Z云：三百六十行，行行出狀元。應(yīng)用全面發(fā)展的眼光看待學(xué)生，學(xué)生沒有優(yōu)劣之分，只有長短板之說。驅(qū)趕著學(xué)生往升學(xué)道路上走，并不是教師的唯一職責(zé)。教師應(yīng)細心、耐心地發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光之處，將學(xué)生的優(yōu)勢慢慢地挖掘出來，順其天賦而發(fā)展，將其培養(yǎng)成既能夠適應(yīng)社會發(fā)展需要，又能夠保持本性、堅守心靈沃土的自然人。

（二）“循序漸進+實踐”的教育方法

盧梭將人的一生劃分為幼兒期、兒童期、少年期和成年期等不同階段，主張教育應(yīng)當(dāng)根據(jù)人發(fā)展的不同階段而循序漸進地進行。盧梭認為，兒童有他自己的看法、情感與想法，如果我們想用自己的看法、想法和感情去代替他們，那將是極其愚蠢的事情。因此，必須根據(jù)兒童的身心發(fā)展順序和理解能力去選擇教學(xué)內(nèi)容、安排教學(xué)進程，切不可揠苗助長，將成人的世界觀灌輸給學(xué)生，期望兒童在短時間內(nèi)掌握人類上下幾千年創(chuàng)造、傳承下來的知識和文化是沒有任何道理的。教師應(yīng)當(dāng)順應(yīng)學(xué)生的身心發(fā)展特性，循序漸進地開展教學(xué)，從而使學(xué)生能夠走好每一步，走穩(wěn)每一步。

實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)。盧梭在《愛彌兒》一書中強調(diào)，無論是培養(yǎng)掌握一技之長的木工，還是培養(yǎng)體力日漸增強、智慧和明察能力日益發(fā)展的人，其發(fā)展都應(yīng)來自于實踐過程——在人際交往中學(xué)會待人處事、在修建房子中掌握建筑藝術(shù)、在每日的鍛煉中強健身體、在與大自然的接觸中培育靈魂。實踐應(yīng)當(dāng)不囿于書本上的傳統(tǒng)知識和機械記憶，以學(xué)生的生活世界為中心；不以教材和課本為教學(xué)模版，帶領(lǐng)學(xué)生動手操作，在親近自然中通過師生的共同實踐掌握知識、技能，同時促進德育的發(fā)展。

（三）啟發(fā)性的教育教學(xué)原則

所謂的啟發(fā)性是指教師在教學(xué)活動中要調(diào)動學(xué)生的主動性和積極性，引導(dǎo)他們通過獨立思考、積極探索，以生動活潑的學(xué)習(xí)方式掌握科學(xué)知識，提高分析和解決問題的能力。孩子具有好奇好動的天性，“這種好奇心只要有很好地加以引導(dǎo)， 就能成為我們現(xiàn)在所講的這個年齡的孩子尋求知識的動力”[13]。教師的職責(zé)之一，便是啟發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，保持學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在《愛彌兒》一書中，學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動的，但離不開教師的引導(dǎo)。在順其天性成長的同時，教師時刻發(fā)揮著引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生“自己動手—發(fā)現(xiàn)困難—解決問題”；鼓勵學(xué)生活學(xué)活用，將知識創(chuàng)造性地運用于實踐；開發(fā)學(xué)生的潛能，引導(dǎo)學(xué)生從對事物的直接接觸和觀察中了解事物的直接意義。

“我的目的不是教給他各種各樣的知識，而是教他怎樣在需要的時候取得知識、教他準(zhǔn)確估計知識的價值、教他愛真理勝于愛一切。我向他指出通向科學(xué)的道路，按照這條道路前進就能獲得真理”[14]。同樣是主張自然主義教育的第斯多惠也曾說：“一個壞的教師奉送真理，一個好的教師則教人發(fā)現(xiàn)真理。”教學(xué)不應(yīng)是教師的一言堂、機械乏味的知識灌輸，而應(yīng)是以學(xué)生為主體，教師發(fā)揮啟發(fā)作用以保持學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣、調(diào)動學(xué)生對學(xué)習(xí)的好奇之心，使之在不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中掌握真理。

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（責(zé)任編輯：劉新才）