汪鈺潔

[摘要]多爾的后現(xiàn)代主義課程觀是在后現(xiàn)代主義思潮中出現(xiàn)的，他在吸收了生物學(xué)世界觀、混沌學(xué)理論、耗散結(jié)構(gòu)理論、過程理論等思想后，提出了具有豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性的4R課程標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)過多次幼兒園課程改革，其已經(jīng)具備了與后現(xiàn)代主義課程觀相契合的理念與條件。根據(jù)幼兒園課程發(fā)展現(xiàn)狀，本文從課程觀念、內(nèi)容、實(shí)施、評(píng)價(jià)4個(gè)方面入手，提出了樹立動(dòng)態(tài)的課程觀、組織豐富的課程內(nèi)容、確保課程實(shí)施中的平等對(duì)話、注重課程評(píng)價(jià)的反饋?zhàn)饔?個(gè)課程改進(jìn)建議，促進(jìn)幼兒園課程更加符合4R課程標(biāo)準(zhǔn)。

[關(guān)鍵詞]多爾；后現(xiàn)代主義；課程觀；幼兒園課程

[中圖分類號(hào)] G610[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2018）05-0122-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805023

20世紀(jì)后期，西方涌起后現(xiàn)代主義思潮，其觀念與思維范式對(duì)現(xiàn)代教育產(chǎn)生著強(qiáng)烈的沖擊。后現(xiàn)代主義教育思想提倡平等對(duì)話、重視多元化、強(qiáng)調(diào)開放與創(chuàng)新，后現(xiàn)代主義課程觀就是在其影響下產(chǎn)生的，它對(duì)我國幼兒園課程的實(shí)踐與發(fā)展有著重要的指導(dǎo)意義。

一、后現(xiàn)代主義課程觀的理論基礎(chǔ)

20世紀(jì)60—70年代，后現(xiàn)代主義文化思潮形成，其影響甚遠(yuǎn)，涉及文學(xué)、藝術(shù)、教育等多個(gè)領(lǐng)域。教育作為人類特有的、有目的的、有組織的行為，始終與人類社會(huì)的現(xiàn)代化進(jìn)程緊密聯(lián)系在一起。在后現(xiàn)代主義思潮的影響下，教育學(xué)者進(jìn)行了深刻的反思，教育思想、教學(xué)活動(dòng)、教育思維等方面都逐步體現(xiàn)出了后現(xiàn)代主義特征。

后現(xiàn)代主義課程主要是課程專家將后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)引入教育理論研究。其中，多爾（Doll）的后現(xiàn)代主義課程觀就是極具代表性的理論。作為一位后現(xiàn)代主義者，多爾以其獨(dú)特的思維構(gòu)建了后現(xiàn)代主義課程的理論框架，在批判笛卡爾（Descartes）的方法論、牛頓（Newton）的穩(wěn)定宇宙觀、泰勒（Taylor）原理的基礎(chǔ)上，還吸收了大量?jī)?yōu)秀的理論與思想。

（一）生物學(xué)世界觀

皮亞杰的世界觀是一種開放的世界觀，主要體現(xiàn)在皮亞杰的生物學(xué)理論之中。

皮亞杰著重研究了開放系統(tǒng)、生命系統(tǒng)、人類本身三者之間的相互關(guān)系，認(rèn)為生命系統(tǒng)是開放性的，并且生命系統(tǒng)處于不斷的互動(dòng)中。在他看來，開放性是生命系統(tǒng)存在的必要條件，主要有兩種表現(xiàn)形式：一是生命系統(tǒng)作為一個(gè)完整的、復(fù)雜的系統(tǒng)，會(huì)時(shí)刻與其他完整的系統(tǒng)及外界環(huán)境產(chǎn)生相互作用。這是系統(tǒng)開放性的一種表現(xiàn)形式。二是生命系統(tǒng)內(nèi)部各因素之間會(huì)發(fā)生相互影響。系統(tǒng)內(nèi)部因素間發(fā)生互動(dòng)的方式被稱為自組織，自組織作用和系統(tǒng)與外界環(huán)境相互影響，共同產(chǎn)生并促進(jìn)了系統(tǒng)的開放性局面，形成了完整、復(fù)雜、平衡的生命系統(tǒng)。

皮亞杰的生物學(xué)世界觀為多爾帶來了啟示。多爾將皮亞杰具有開放性的生物學(xué)世界觀運(yùn)用于教育中，認(rèn)為課程應(yīng)當(dāng)破除封閉的框架走向開放，要擁抱復(fù)雜性、容忍模糊性、接受不確定性、體現(xiàn)自身豐富性，有利于個(gè)體的自組織學(xué)習(xí)，有助于個(gè)體對(duì)自身的不斷完善和發(fā)展。

（二）混沌學(xué)理論

混沌學(xué)理論最初運(yùn)用于數(shù)學(xué)與物理領(lǐng)域，是在機(jī)械決定論的批判基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。牛頓主義的機(jī)械決定論認(rèn)為自然都是自足的、簡(jiǎn)單的，萬事萬物都是可決定、可預(yù)測(cè)的，每件事情都決定后一事件的發(fā)生，而宇宙就是一個(gè)巨大的、事先決定的機(jī)器。但是，黑洞現(xiàn)象、DNA的自我復(fù)制等無法預(yù)測(cè)的事物的存在與機(jī)械決定論相悖。因此，混沌學(xué)理論提出了另一種看法，認(rèn)為世間萬物是不可預(yù)測(cè)的，而這種不可預(yù)測(cè)性與無序性、復(fù)雜性、不平衡性、多樣性、非線性及不穩(wěn)定性一起所表示的正是混沌[1]。然而，“混沌”并不代表無序，實(shí)際上是存在于無序當(dāng)中的有序模式?；煦缋碚撗芯康年P(guān)鍵就是發(fā)掘無序現(xiàn)象內(nèi)部的有序結(jié)構(gòu)。

多爾從混沌學(xué)理論中吸取了靈感，并將其運(yùn)用于課程領(lǐng)域。他認(rèn)為，課程并非教授學(xué)生固定的成果，而應(yīng)被看作是幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)的工具。在學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)反思、尋找有序模式的往返過程中，課程應(yīng)當(dāng)融入其中，幫助學(xué)習(xí)個(gè)體達(dá)到經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化。

（三）耗散結(jié)構(gòu)理論

普利高津認(rèn)為，系統(tǒng)是具有開放性的，開放的系統(tǒng)為保證自身的發(fā)展，會(huì)不斷從自身向外部散耗能量。在開放的系統(tǒng)中，散耗的能量并未消失，而是被其他物質(zhì)轉(zhuǎn)化并用以生存。在耗散結(jié)構(gòu)理論中，轉(zhuǎn)化是關(guān)鍵，只有保證了物質(zhì)的轉(zhuǎn)化，才能保證系統(tǒng)的存在與發(fā)展。

當(dāng)一個(gè)體系處于不平衡的狀態(tài)時(shí)，會(huì)主動(dòng)通過散耗自身的能量、轉(zhuǎn)換其他體系散耗的能量來進(jìn)行能量互換，并以此途徑來尋求體系內(nèi)部的平衡狀態(tài)。但是，普利高津通過深入研究也指出，耗散結(jié)構(gòu)是有序創(chuàng)造的來源，但耗散結(jié)構(gòu)的開放性也造成了發(fā)展的不確定性，即任何不平衡的系統(tǒng)進(jìn)行能量交換后的發(fā)展方向是無法確定的，系統(tǒng)可能因?yàn)槟芰拷粨Q達(dá)到更為穩(wěn)定、復(fù)雜的結(jié)構(gòu)，也可能因?yàn)榘l(fā)生能量交換錯(cuò)誤，造成系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)毀滅的情況。任何情況的發(fā)生均取決于系統(tǒng)與外界的交換過程。耗散結(jié)構(gòu)理論內(nèi)涵豐富，不僅僅闡述了耗散的概念，作為一種關(guān)于非平衡系統(tǒng)的自組織理論，它還包含了非平衡態(tài)、非線性、自組織等概念。

多爾認(rèn)為，耗散結(jié)構(gòu)理論的觀點(diǎn)同樣適用于課程。他認(rèn)為，課程是一個(gè)開放的系統(tǒng)，應(yīng)當(dāng)將課程置于更加廣闊的教育、社會(huì)環(huán)境之中。此外，學(xué)習(xí)并非是教學(xué)的結(jié)果，學(xué)習(xí)因個(gè)體的自組織而占主導(dǎo)地位，并保持著與教學(xué)之間的對(duì)話作用，兩者間的互動(dòng)不僅保持著雙方內(nèi)部的平衡，也促進(jìn)著各自的發(fā)展。

（四）過程理論

杜威的過程理論主要包括對(duì)經(jīng)驗(yàn)的理解、對(duì)思維的認(rèn)識(shí)和對(duì)認(rèn)識(shí)理論的闡述。他認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)具有能動(dòng)性和連續(xù)性，即經(jīng)驗(yàn)是不斷發(fā)展的，能夠?qū)ΜF(xiàn)有事物進(jìn)行改造。經(jīng)驗(yàn)既包括被經(jīng)驗(yàn)的材料，也包括能經(jīng)驗(yàn)的主體及其活動(dòng)；既包括物理的東西，也包括心理的東西；既不是單純主觀的，也不是客觀的，而是中性的[2]。對(duì)于課程而言，其作用就在于轉(zhuǎn)變經(jīng)驗(yàn)。多爾認(rèn)為，師生應(yīng)當(dāng)多方面地對(duì)話、多維度地相互作用，進(jìn)行深刻的自我認(rèn)識(shí)后，才能更好地運(yùn)用課程進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的轉(zhuǎn)化。

在思維認(rèn)識(shí)上，杜威認(rèn)為思維是一個(gè)過程，源于直接經(jīng)驗(yàn)的情境。思維的功能在于求得一個(gè)促使問題解決的新情境，從困惑的情境到解決的情境，思維會(huì)經(jīng)歷暗示、問題、假設(shè)、推理、驗(yàn)證5個(gè)形態(tài)。多爾更是強(qiáng)調(diào)思維的重要性，他認(rèn)為課程不應(yīng)是強(qiáng)迫、灌輸?shù)模鴳?yīng)通過探究、反思、轉(zhuǎn)變的途徑來進(jìn)行，師生之間更是要注重平等溝通，分享探究結(jié)果。

在認(rèn)識(shí)理論上，杜威認(rèn)為認(rèn)識(shí)是有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的一種行為，認(rèn)知過程即是探究，探究會(huì)使我們更加適應(yīng)環(huán)境。多爾也注意到了這個(gè)問題。他認(rèn)為，學(xué)生不是教師和課程所傳授信息的被動(dòng)接受者，應(yīng)是主動(dòng)獲取知識(shí)的人，要在與環(huán)境的互動(dòng)過程中做到“知行合一”。

二、后現(xiàn)代主義課程觀的標(biāo)準(zhǔn)

在吸收了皮亞杰、普利高津、杜威等教育學(xué)者的理論觀點(diǎn)后，多爾提出了自己的后現(xiàn)代主義課程觀。后現(xiàn)代主義課程觀內(nèi)容豐富，主要可以從4個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來對(duì)其進(jìn)行探討：豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性。

（一）豐富性

豐富性是指課程的深度、廣度、意義的層次，多種可能性或多種解釋[3]。在多爾看來，課程應(yīng)具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散結(jié)構(gòu)以及生動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于課程來說，怎樣達(dá)到既激發(fā)創(chuàng)造性，又不失去形式或形態(tài)的“適量”是事先無法確定的，需要不斷地在學(xué)生、教師和文本之間予以協(xié)調(diào)[4]。這是多爾的后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)方式的一種突破。

另外，多爾認(rèn)為學(xué)校中的每一門學(xué)術(shù)性課程都有其獨(dú)特的歷史背景、基本概念和最終詞匯，所以在解釋每一門課程的豐富性時(shí)，應(yīng)當(dāng)以自身獨(dú)特的方式進(jìn)行。如語言側(cè)重于通過隱喻、神話和記敘的解釋來發(fā)展其豐富性。但是這并不意味著各課程之間是完全對(duì)立的，恰恰相反，課程的豐富性也促進(jìn)了各個(gè)領(lǐng)域開放式的溝通及合作性的探索。

（二）回歸性

回歸性通常與數(shù)學(xué)的重復(fù)運(yùn)算相關(guān)，是一個(gè)人通過與環(huán)境、他人、文化的反思性相互作用而形成自我感的方式[5]。多爾認(rèn)為，這種“回歸性”反思是轉(zhuǎn)變型課程的中心。在回歸性課程中，并沒有固定的起點(diǎn)與終點(diǎn)。當(dāng)一件事進(jìn)行到尾聲時(shí)，個(gè)體可以通過反思性思維對(duì)事件的各個(gè)部分進(jìn)行回顧與重組，從而開啟一個(gè)新事件的起點(diǎn)，即每一個(gè)起點(diǎn)都源于前一個(gè)終點(diǎn)。如，每一次考試都不只是一次性的簡(jiǎn)單任務(wù)，還肩負(fù)著開啟下一階段學(xué)習(xí)的重任。這也是課程開放性的體現(xiàn)。

需要注意的是，回歸并不等同于重復(fù)，回歸前后兩個(gè)階段性的過程都是無法完全重合的?；貧w旨在發(fā)展組織、組合、探究、啟發(fā)性地運(yùn)用某物的能力，對(duì)話是回歸的絕對(duì)必要條件，反思在回歸中也發(fā)揮著積極的作用。如，在課程中對(duì)話，個(gè)體可以得到不同的思維與反應(yīng)，以此為依據(jù)，使思想回到自身，課程才會(huì)有轉(zhuǎn)變性，才會(huì)更為完善。而重復(fù)則脫離了對(duì)話與反思，簡(jiǎn)單、膚淺而毫無意義。

（三）關(guān)聯(lián)性

關(guān)聯(lián)性對(duì)課程的意義主要體現(xiàn)在教育與文化方面，二者之間相互作用、互為補(bǔ)充。教育聯(lián)系是指課程中的聯(lián)系，即課程內(nèi)在的結(jié)構(gòu)聯(lián)系?；貧w性會(huì)在教育聯(lián)系中起作用，并能夠促進(jìn)課程的深度以及豐富性的發(fā)展。因此，課程框架在課程運(yùn)行開始時(shí)就與結(jié)束時(shí)有所不同，這也要求課程應(yīng)當(dāng)著重把握這些不同的性質(zhì)和程度。多爾認(rèn)為，在教學(xué)中“不必教太多學(xué)科”，應(yīng)當(dāng)教“所教的一切”，重點(diǎn)應(yīng)放在保證反思性思維對(duì)主要觀點(diǎn)進(jìn)行盡可能多的自由組合上。

文化聯(lián)系是指課程以外的文化或宇宙聯(lián)系，是教育課程的依存環(huán)境。文化聯(lián)系強(qiáng)調(diào)描述和對(duì)話是解釋的主要工具。描述提出了歷史、語言和地點(diǎn)的概念，對(duì)話將三者聯(lián)系起來，為我們提供一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感[6]。因此，我們的所有解釋都產(chǎn)生了文化（包括地方文化與全球文化）聯(lián)系，而雙層型解釋也造成了文化聯(lián)系的復(fù)雜性。

（四）嚴(yán)密性

多爾認(rèn)為，嚴(yán)密性可以視作4R理論中最重要的標(biāo)準(zhǔn)，可以避免轉(zhuǎn)變性課程劃入蔓延的相對(duì)主義或感情用事的為我論[7]。嚴(yán)密性不等同于學(xué)術(shù)邏輯、科學(xué)觀察和數(shù)學(xué)精確性，它包含更多的是解釋性與不確定性。在多爾的后現(xiàn)代主義課程觀中，嚴(yán)密性在對(duì)待解釋性和不確定性時(shí)有不同的寓意。

在對(duì)待不確定性時(shí)，多爾主張全方位地對(duì)不同的觀點(diǎn)進(jìn)行組合，得到多種答案。在此，嚴(yán)密性意味著有目的地尋找不用的選擇方案、關(guān)系和聯(lián)系[8]。而對(duì)待解釋性時(shí)會(huì)有所不同。嚴(yán)密地對(duì)待解釋時(shí)，需要注意到各種解釋組合所依賴的假設(shè)，嚴(yán)密性在此則意味著自覺地尋找不同的假設(shè)和這些假設(shè)之間的聯(lián)系，幫助對(duì)話意義與對(duì)話轉(zhuǎn)變的形成。

此外，解釋的特性及其自身的豐富性依賴于如何完善地發(fā)展不確定性所呈現(xiàn)出的各種選擇方案。因此，還可以從不確定性和解釋性的組合角度來看待嚴(yán)密性。從這個(gè)角度出發(fā)，要求嚴(yán)密性在基于不同假設(shè)的考慮下，辯證地看待不同的選擇方案之間的聯(lián)系。

多爾的后現(xiàn)代主義課程觀的標(biāo)準(zhǔn)是明確的。他認(rèn)為，課程不是預(yù)先決定的，而是通過學(xué)習(xí)者的反思性思維不斷發(fā)展的；文本內(nèi)容不是絕對(duì)客觀的；學(xué)習(xí)是主動(dòng)獲取的，學(xué)習(xí)者在課程中占主導(dǎo)地位。后現(xiàn)代主義課程觀是一個(gè)完整的理論體系，它的觀點(diǎn)為課程研究帶來了諸多啟示。

三、后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)幼兒園課程的啟示

在生活中，人們逐漸意識(shí)到模式化的人才培養(yǎng)方法已經(jīng)不再適用，后現(xiàn)代因素的影響范圍日益擴(kuò)大，已經(jīng)影響人們以新理念、新方法來辯證地看待現(xiàn)代主義教育理念、教育方法等方面的缺陷。

經(jīng)過多年的探索，我國幼兒園課程改革在理論與實(shí)踐方面都取得了不少成果。如幼兒園課程體系已經(jīng)滲入了多元化精神，幼兒的主體性受到了重視，培養(yǎng)幼兒全方面能力的課程也愈加豐富等。從以上變化可以看出，幼兒園課程已經(jīng)具備了一定的與后現(xiàn)代主義課程觀相契合的觀念與條件，幼兒園課程改革后形成的開放氛圍為后現(xiàn)代主義課程觀的引入奠定了良好的基礎(chǔ)[9]。后現(xiàn)代主義課程觀對(duì)幼兒園課程的影響是多方面的，以下將從課程觀念、內(nèi)容、實(shí)踐、評(píng)價(jià)4個(gè)主要方面來探討幼兒園課程的改進(jìn)方式，以促進(jìn)幼兒園課程符合豐富性、回歸性、嚴(yán)密性與關(guān)聯(lián)性的標(biāo)準(zhǔn)。

（一）樹立動(dòng)態(tài)的課程觀

多爾的后現(xiàn)代主義課程觀多次強(qiáng)調(diào)了課程的過程性，因此在具體的幼兒園課程實(shí)踐中，應(yīng)注意將原來靜態(tài)的、預(yù)設(shè)的課程轉(zhuǎn)變?yōu)閯?dòng)態(tài)的、過程性的課程，即幼兒園課程應(yīng)注重過程而非結(jié)果。傳統(tǒng)的課程觀信奉的是“知識(shí)旁觀者理論”，即將課程內(nèi)容看作是預(yù)設(shè)的、固定的，將學(xué)生看作選擇知識(shí)的旁觀者，將教師看作知識(shí)的傳授者。這種傳統(tǒng)的課程觀是靜態(tài)的，它將課程認(rèn)作是一條預(yù)先設(shè)定的跑道，教學(xué)目的就是推動(dòng)學(xué)生到達(dá)終點(diǎn)。但是在后現(xiàn)代主義課程觀的視野下，這種想法是不適宜的。后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，課程應(yīng)當(dāng)是動(dòng)態(tài)性的，應(yīng)當(dāng)是一條未人工化的路徑，幼兒是這條路徑上的探索者。所以，幼兒園課程應(yīng)注重動(dòng)態(tài)課程觀的樹立。課程是通過幼兒的行為和與外界環(huán)境的相互作用而形成的。幼兒園課程應(yīng)具備3條標(biāo)準(zhǔn)：幼兒的主體性、教師的引導(dǎo)性、課程的過程性。幼兒的主體性指幼兒應(yīng)當(dāng)是學(xué)習(xí)的主體。這種主體性不僅要體現(xiàn)在教學(xué)過程中，更要在課程建構(gòu)中得到重視。教師的引導(dǎo)性指教師是幼兒學(xué)習(xí)的伙伴，應(yīng)當(dāng)為幼兒創(chuàng)建良好的學(xué)習(xí)氛圍，并及時(shí)地提供幫助，對(duì)其進(jìn)行正確的引導(dǎo)。課程的過程性指幼兒對(duì)學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)性體驗(yàn)。知識(shí)的獲取不是唯一的目標(biāo)，課程更應(yīng)重視幼兒的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。總之，動(dòng)態(tài)的課程觀就是幼兒主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。

（二）組織豐富的課程內(nèi)容

傳統(tǒng)的課程內(nèi)容是模式化的，重視教師的主導(dǎo)地位，忽視幼兒的學(xué)習(xí)主體性及個(gè)體差異，課程內(nèi)容也是千篇一律，幼兒無法了解最前沿的知識(shí)，也很難將課程內(nèi)容與實(shí)際生活相結(jié)合。后現(xiàn)代主義課程觀認(rèn)為，課程并非是預(yù)先設(shè)定的，而是一種開放的、動(dòng)態(tài)的實(shí)踐過程。

在組織幼兒園課程時(shí)，要變傳統(tǒng)的靜態(tài)、線性課程為動(dòng)態(tài)的、開放性的課程。首先，從豐富性的含義來理解，幼兒園課程應(yīng)包含多方面的內(nèi)容。健康、語言、藝術(shù)、社會(huì)、科學(xué)這5大領(lǐng)域的課程內(nèi)容要相互銜接、配合，注重幼兒的全面發(fā)展。需要注意的是，課程內(nèi)容不僅僅是對(duì)幼兒所掌握知識(shí)的延伸與拓展，更要將知識(shí)內(nèi)容與幼兒的實(shí)際生活相結(jié)合，促進(jìn)幼兒能夠自主地將理論與實(shí)踐相聯(lián)系。其次，要注重對(duì)幼兒直接經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用。幼兒的許多實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)都是從實(shí)踐中獲取的，所以教師可以從幼兒的一日生活中觀察、提取到可以運(yùn)用的課程內(nèi)容。課程內(nèi)容是可以通過幼兒的行為和與外界環(huán)境的相互作用形成的，這就需要教師在日常生活中留心觀察幼兒的表現(xiàn)。此外，幼兒園應(yīng)盡可能地提供給幼兒與課程內(nèi)容相關(guān)的實(shí)踐情境，以此拓展課程內(nèi)容的展現(xiàn)形式，保證幼兒對(duì)課程內(nèi)容的吸收與強(qiáng)化。第三，幼兒園應(yīng)當(dāng)多關(guān)注時(shí)事，吸取國內(nèi)外有關(guān)學(xué)前教育的最新研究成果。后現(xiàn)代主義課程觀提倡多元性、開放性，幼兒園不僅要確保本土多元文化的展現(xiàn)，還應(yīng)當(dāng)多吸取國際上的先進(jìn)教育理念與教育成果，結(jié)合幼兒園自身的實(shí)際情況進(jìn)行教育成果的本土化運(yùn)用，從而增強(qiáng)幼兒園課程的豐富性。

（三）確保課程實(shí)施中的平等對(duì)話

傳統(tǒng)的教育模式中，教師占據(jù)主導(dǎo)地位、學(xué)生處于下位的師生關(guān)系讓課程教學(xué)產(chǎn)生壓迫性，難以保證學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。從后現(xiàn)代主義課程觀的理論思想中可以得知，課程實(shí)施應(yīng)當(dāng)打破師生地位不平等的格局，強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生的平等對(duì)話，促進(jìn)教師與學(xué)生的互動(dòng)。幼兒園孩子的身心正處于萌芽狀態(tài)，可能會(huì)因?yàn)楸∪醯恼Z言能力而無法表達(dá)他們的所知所感，所以在幼兒園課程實(shí)施的過程中，教師應(yīng)當(dāng)更加注重與幼兒的平等對(duì)話。

在課程實(shí)施的過程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)、引導(dǎo)幼兒表達(dá)自己的感受與想法，主動(dòng)與幼兒進(jìn)行對(duì)話，以淺顯易懂的對(duì)話來引導(dǎo)他們對(duì)課程感受進(jìn)行表達(dá)。通過對(duì)幼兒語言的理解，找到他們的興趣點(diǎn)或發(fā)展的弱勢(shì)方面，以此為依據(jù)，與他們進(jìn)行課程安排的交流。通過師生的平等對(duì)話，可以確保幼兒在課程決定中的主動(dòng)性，使教師真正成為幼兒學(xué)習(xí)過程中的合作者、組織者，更好地營造和諧、融洽的課堂氛圍。

（四）強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)的反饋意義

幼兒園課程評(píng)價(jià)是幼兒園課程價(jià)值研究的過程，不僅有利于課程的完善與發(fā)展，也有利于新課程的研究與發(fā)展。傳統(tǒng)的課程評(píng)價(jià)是按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)課程各個(gè)方面進(jìn)行評(píng)斷活動(dòng)。這種課程評(píng)價(jià)活動(dòng)注重的是課程的選拔，從后現(xiàn)代的角度來看，是不科學(xué)的。課程的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是人為的、理想化的，并且不存在一套普遍適用的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，所以后現(xiàn)代課程觀并未著重強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)的選拔作用，而更看重課程的反饋?zhàn)饔谩?/p>

幼兒園課程評(píng)價(jià)應(yīng)避免以量化測(cè)驗(yàn)為手段，要以和諧的師幼關(guān)系為基礎(chǔ)來進(jìn)行。在階段性的課程活動(dòng)結(jié)束之后，教師可以通過提問或者對(duì)話的形式來獲取幼兒對(duì)課程的感受，并有目的地引導(dǎo)他們對(duì)課程進(jìn)行評(píng)判。這種評(píng)價(jià)方式能夠促進(jìn)幼兒園課程的轉(zhuǎn)變，使課程更加完善。除此之外，幼兒園還可以采用教師檔案袋、幼兒作品檔案袋等質(zhì)性評(píng)價(jià)手段來進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，促進(jìn)教師和幼兒對(duì)課程實(shí)施和自身發(fā)展做出縱向的評(píng)價(jià)，更好地針對(duì)課程本身做出相應(yīng)的反饋。

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