常起云　朱春鶯

[摘要]MOOC元年至今，其追隨者和批判者不斷刷新人們對(duì)慕課的認(rèn)知。但是不可否認(rèn)，若想最佳發(fā)揮慕課在當(dāng)今教育中的作用，仍是任重而道遠(yuǎn)。信息化背景下的生成性資源能夠?yàn)镸OOC資源的更新與優(yōu)化帶來新的思考。近年來，MOOC井噴式發(fā)展使信息化環(huán)境下的MOOC資源不再是學(xué)習(xí)資料的單一來源，而是更具有多維性、再生性、演化性。本文針對(duì)目前大多數(shù)慕課資源處于靜止?fàn)顟B(tài)的現(xiàn)狀，立足于信息環(huán)境下MOOC資源的特性，分別從主體觀念意識(shí)、生成性的教學(xué)目標(biāo)、開放的教學(xué)活動(dòng)、協(xié)助的學(xué)習(xí)環(huán)境、交互工具、多元評(píng)價(jià)幾個(gè)維度探討MOOC資源迭代優(yōu)化的路徑，在此基礎(chǔ)上探索迭代資源的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以充分發(fā)揮MOOC教育的優(yōu)勢(shì)。

[關(guān)鍵詞]MOOC資源；生成性；迭代優(yōu)化

[中圖分類號(hào)] G642[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2018）05-0117-05

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805022

一、前言

近年來，隨著國(guó)際三大MOOC巨頭（Coursera、Udacity、Edx ）的建立，我國(guó)也積極投身于MOOC建設(shè)與教育實(shí)踐，取得一定的成就，部分高校已經(jīng)擁有自己的MOOC平臺(tái)，而且有的高校間已形成聯(lián)盟和共享平臺(tái)及學(xué)分互相認(rèn)證制度，如由深圳大學(xué)牽頭的“優(yōu)課聯(lián)盟”。但是隨之也出現(xiàn)種種問題：MOOC設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化、課程教學(xué)方式單一、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)單維度、缺乏差異性、過度注重結(jié)果[1]；學(xué)習(xí)資源膨脹、學(xué)習(xí)資源質(zhì)量參差不齊[2]。此外，還有資源更新、演化率較低，資源出現(xiàn)共享障礙等問題。調(diào)查顯示：當(dāng)前603%高校教師的微視頻在課程上線之前已經(jīng)全部錄制；205%的教師選擇一邊上線一邊錄制，但不會(huì)根據(jù)上線反饋情況調(diào)整；192%的教師選擇邊錄制邊上線，并根據(jù)上線反饋情況適當(dāng)調(diào)整[3]，也就是說作為MOOC資源核心的微視頻有808%傾向于靜止?fàn)顟B(tài)。

伴隨教育的變革，學(xué)生觀也發(fā)生巨大的變化，學(xué)生是變化中的人、發(fā)展中的人、具有獨(dú)立意義的人，是獨(dú)特的生命個(gè)體。每一個(gè)MOOC學(xué)員都是活生生的個(gè)體，處于不斷變化發(fā)展中，對(duì)于知識(shí)有著自己的理解與建構(gòu)，擁有著不同知識(shí)背景的群體自然也會(huì)對(duì)知識(shí)在廣度與深度上有著更加豐富的認(rèn)知，擁有著自己獨(dú)特的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，他們身上的差異性構(gòu)成MOOC理解的多樣性。學(xué)習(xí)者的種種特性倒逼MOOC資源的迭代優(yōu)化，只有如此，MOOC資源與個(gè)體發(fā)展才能同速度、共步調(diào)，協(xié)同發(fā)展。

MOOC資源是將教師和學(xué)生聯(lián)系起來的重要物化載體，生態(tài)學(xué)視角的學(xué)習(xí)資源理應(yīng)具備多維性、再生性、演化性的特點(diǎn)[4]。多維性是指學(xué)習(xí)資源結(jié)構(gòu)的層次化及種類的多樣性，其中結(jié)構(gòu)的層次化指向?qū)W習(xí)資源是基礎(chǔ)內(nèi)容和拓展內(nèi)容的集合體，種類的多樣化是資源來源多樣化與呈現(xiàn)方式多樣化的統(tǒng)一。再生性包括個(gè)體再生和群體再生，個(gè)體再生是將學(xué)習(xí)者個(gè)體同資源互動(dòng)的過程中產(chǎn)生的體驗(yàn)和知識(shí)外化到平臺(tái)；群體再生指初始資源經(jīng)由學(xué)生群體討論和互動(dòng)而產(chǎn)生的信息輸出，再生性提升了資源的數(shù)量和質(zhì)量。演化性是初始資源將外界新產(chǎn)生的相關(guān)內(nèi)容納入自身的知識(shí)體系中，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的更新重組，或者將自身包含的不合理的成分淘汰掉。從結(jié)果上看，演化性使學(xué)習(xí)資源由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由不完善到成熟發(fā)展。MOOC資源隸屬學(xué)習(xí)資源的范疇，理應(yīng)具備上述特性。

二、MOOC資源迭代優(yōu)化的實(shí)現(xiàn)

（一）增強(qiáng)MOOC資源迭代優(yōu)化意識(shí)

主體在觀念上意識(shí)到慕課資源動(dòng)態(tài)化的必要性是慕課迭代優(yōu)化的前提。MOOC教學(xué)具備雙主體的特性，因?yàn)榻處熓荕OOC資源的創(chuàng)建者，更加洞悉教育的方向性和知識(shí)的邏輯性，而信息技術(shù)背景下學(xué)生集MOOC資源的學(xué)習(xí)者與生成者為一體，故該維度既包含教師教育理念又包含學(xué)生思想觀念。

教師思想觀念層面。首先，明晰MOOC相對(duì)靜止和絕對(duì)變化之間的關(guān)系，樹立MOOC資源迭代優(yōu)化的觀念?！傲魉桓?，戶樞不蠹”，慕課亦如此，只有適應(yīng)外界變化而不斷調(diào)適的慕課才能生存，才能擁有競(jìng)爭(zhēng)力。其次，MOOC的動(dòng)態(tài)優(yōu)化并不意味著抵制課程的預(yù)設(shè)，在MOOC第一輪迭代優(yōu)化之前，老師綜合運(yùn)用自己或教學(xué)團(tuán)隊(duì)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)形成MOOC資源，但是在預(yù)設(shè)過程中要注意“留白”。即一定程度上舍棄課程形式上的完整性，注意激發(fā)學(xué)生的探究意識(shí)，敏銳捕捉學(xué)生新奇的思想，讓學(xué)生去填補(bǔ)老師故意留下的空白。再者，預(yù)設(shè)課程階段，授課老師要注意多人預(yù)設(shè)，充分利用與自己課程相關(guān)老師的資源，分解教學(xué)任務(wù)，發(fā)揮各自特長(zhǎng)，同時(shí)注重內(nèi)容的環(huán)環(huán)相扣。在課程實(shí)施過程中，及時(shí)汲取課程團(tuán)隊(duì)老師的意見，亦即由老師填補(bǔ)預(yù)設(shè)階段的空白，達(dá)到MOOC優(yōu)化的目的。

學(xué)生層面?！皩W(xué)生”不是名詞符號(hào)，它是指具有獨(dú)立意識(shí)的活的存在，不是被動(dòng)等待“喂食”，而是主動(dòng)去選擇“食物”。作為學(xué)生，首先，要明確現(xiàn)有的MOOC資源是怎樣的，是否符合自己的學(xué)習(xí)需求，理想的慕課又是怎樣的，如何才能實(shí)現(xiàn)等問題。其次，要明確意識(shí)到個(gè)體不僅是課程的“消費(fèi)者”，還具備“生產(chǎn)者”的實(shí)力，是集“生產(chǎn)者”和“消費(fèi)者”為一體的生命存在，樹立主人翁意識(shí)，自覺消除消極怠工的態(tài)度，發(fā)揮自己迭代優(yōu)化的主體作用。再者，在意識(shí)到個(gè)人“生產(chǎn)者”角色的基礎(chǔ)上，發(fā)揮整個(gè)學(xué)生群體閃光思想的聚合作用，個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體的交互過程和成果是慕課迭代優(yōu)化的重要來源。

（二）構(gòu)建生成性教學(xué)目標(biāo)

縱觀學(xué)術(shù)界的研究成果，欲談生成性目標(biāo)，必講預(yù)成性目標(biāo)，二者的關(guān)系主要可歸納為：淡預(yù)設(shè)，重生成、預(yù)設(shè)與預(yù)設(shè)基礎(chǔ)上的生成、彈性預(yù)設(shè)與生成、預(yù)設(shè)內(nèi)生成與預(yù)設(shè)外生成。

生成性的教學(xué)目標(biāo)是生成性思維在目標(biāo)領(lǐng)域的落地生根。生成性目標(biāo)最初源于杜威的民主主義教育理念，即“教育無目的論”，教育的目的就是兒童的生活和成長(zhǎng)，是兒童經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，它不是外在任務(wù)的完成，而是存在教育過程中，促進(jìn)兒童的成長(zhǎng)。

生成性目標(biāo)的英文是“Evolving purpose”，施良方將其譯為“展開性目的”[5]，展開性目的關(guān)注的不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，而是強(qiáng)調(diào)教師根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際進(jìn)展情況提出的相應(yīng)目標(biāo)，展開性目標(biāo)注重的是過程[6]；張華譯為“生成性目標(biāo)”，是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)[7]?；谏鲜鼋忉專梢詺w納出生成性目標(biāo)的三個(gè)關(guān)鍵特征即非外部、非事先、過程性。

非外部強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體作用及生命個(gè)體之特性，是對(duì)傳統(tǒng)學(xué)生觀的顛覆；對(duì)非事先的理解，大多數(shù)學(xué)者認(rèn)為它與預(yù)設(shè)性目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，反對(duì)教學(xué)實(shí)施之前人為排除教學(xué)意外事先確定的目標(biāo)。筆者以為這里需要澄清預(yù)設(shè)、預(yù)成、生成三者間的關(guān)系。通常我們承認(rèn)，預(yù)設(shè)是一種計(jì)劃，“教育就是受計(jì)劃限制的事件”[8]，教育活動(dòng)的特殊性天然的決定著它的受限性，但是教育活動(dòng)中老師和學(xué)生又都是具有獨(dú)立意義的存在，不可能完全被掌控，這必然呼喚著教育的生成。筆者以為預(yù)設(shè)本身并沒有錯(cuò)誤，生成是對(duì)預(yù)設(shè)的改造，預(yù)設(shè)為生成奠基，生成絕不是否定預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)卻是教學(xué)必須的一環(huán)，是生成資源高效利用的基礎(chǔ)。預(yù)設(shè)和生成不是對(duì)立關(guān)系。而是統(tǒng)一的關(guān)系，因?yàn)轭A(yù)設(shè)并不阻礙生成，反倒是保證了生成的方向性（一定程度上避免隨意生成、散漫教學(xué)等問題），所以我們否定的不是預(yù)設(shè)而是預(yù)成；過程性強(qiáng)調(diào)，在教學(xué)（學(xué)習(xí)）的實(shí)際進(jìn)程中，目標(biāo)逐步形成，筆者以為，這里暗指教學(xué)（學(xué)習(xí)）目標(biāo)只是方向性的，而非定點(diǎn)般的存在。

課程論專家舒伯特（WHSchubert）將典型的目標(biāo)取向歸結(jié)為四種，即普遍性目標(biāo)取向、行為目標(biāo)取向、生成性目標(biāo)取向、表現(xiàn)性目標(biāo)取向。筆者在這里論述生成性目標(biāo)，但是并非“唯生成”教學(xué)目標(biāo)。生成性教學(xué)目標(biāo)，首先，要考慮到學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度系數(shù)，能否為學(xué)習(xí)者提供探索發(fā)現(xiàn)和思考的空間；其次，學(xué)習(xí)者是否具備生成、探究的能力；最后，在預(yù)設(shè)彈性教學(xué)目標(biāo)時(shí)，既要制定不同層次的目標(biāo)，也要容許學(xué)生達(dá)到不同層次的目標(biāo)，還需對(duì)非預(yù)期目標(biāo)留有一定的空間，不能一味地認(rèn)為生成性目標(biāo)就是比行為目標(biāo)好，不分場(chǎng)合地采用。

（三）設(shè)計(jì)開放性教學(xué)活動(dòng)

所謂教學(xué)活動(dòng)的開放性指學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動(dòng)的彈性。慕課授課老師在傳遞必要的知識(shí)信息的同時(shí)注意設(shè)計(jì)開放性的活動(dòng)，以激活學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，在解決問題的過程中逐漸生成新的觀點(diǎn)、思想、評(píng)價(jià)等。在教學(xué)設(shè)計(jì)中教師帶著促進(jìn)學(xué)生發(fā)展和MOOC迭代優(yōu)化的雙重目標(biāo)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)；活動(dòng)實(shí)施過程中，教師以開放、包容的心態(tài)去對(duì)待“違背常理”的靈光，否則，教育培養(yǎng)出的就會(huì)是流水線上的“產(chǎn)品”，違背學(xué)生發(fā)展個(gè)性化的教育目標(biāo)。在授課過程中，教師設(shè)計(jì)的開放性教學(xué)活動(dòng)可以是生活情境問題，也可以是一次顯性作品等，但無論具體任務(wù)是什么，都不可限制學(xué)生的思維。以“優(yōu)課聯(lián)盟”平臺(tái)朱春鶯老師《教學(xué)設(shè)計(jì)》課程作業(yè)為例，“選擇自己熟悉的學(xué)科具體課題內(nèi)容、針對(duì)具體某一個(gè)年級(jí)的學(xué)生，按照教學(xué)設(shè)計(jì)的基本理論與方法，設(shè)計(jì)一個(gè)課堂教學(xué)方案”。這樣的作業(yè)只是給出方向，沒有硬性規(guī)定，學(xué)生可以充分利用自己的背景知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，選擇自己感興趣的學(xué)科和主題設(shè)計(jì)方案。這類問題極具開放性，可以給學(xué)生充分展現(xiàn)自我的空間。

（四）設(shè)計(jì)協(xié)助學(xué)習(xí)環(huán)境

推動(dòng)MOOC迭代優(yōu)化的學(xué)習(xí)環(huán)境包含個(gè)體學(xué)習(xí)環(huán)境和協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境兩個(gè)方面。個(gè)體學(xué)習(xí)環(huán)境意指適應(yīng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，展現(xiàn)學(xué)習(xí)者個(gè)人特征的學(xué)習(xí)環(huán)境。在此環(huán)境中，學(xué)習(xí)者隨學(xué)隨記，編輯自己感興趣的內(nèi)容，設(shè)計(jì)作業(yè)、創(chuàng)建作品展示區(qū)以及系統(tǒng)追蹤學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)路徑，從而自動(dòng)生成差異性、多樣性的自我檢測(cè)試卷。協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境指在慕課學(xué)習(xí)中，突破時(shí)空的局限，為師生交互和生生交互提供良好的平臺(tái)。其設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)包括交流模塊、及時(shí)答疑、協(xié)同工具。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到困難，通過上述模塊，能夠在學(xué)習(xí)平臺(tái)上及時(shí)找到幫手，降低慕課學(xué)習(xí)過程中挫敗感和無助感，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與興趣。

（五）交互助力迭代優(yōu)化

1.交互工具。慕課平臺(tái)除了提供課程環(huán)境和課程資源外，平臺(tái)還需要體現(xiàn)發(fā)展性、動(dòng)態(tài)生成性、互動(dòng)開放性等特性。Coursera的創(chuàng)始人吳恩達(dá)認(rèn)為，慕課的課程設(shè)計(jì)特點(diǎn)之一是來自全球的同學(xué)讓課程論壇24小時(shí)都有人響應(yīng)，通過對(duì)學(xué)生帖子投票的方式將大家都關(guān)心的問題置頂，以便教師和助教的回答。依托社交網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行互動(dòng)交流，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力[9]。其中有兩個(gè)關(guān)鍵詞匯“課程論壇”和“社交網(wǎng)絡(luò)”，不同的慕課平臺(tái)上的每門課程，都會(huì)有一個(gè)討論區(qū)或者類似的功能模塊，來自不同時(shí)空參與該門課程的所有學(xué)員都可以在此提出問題、發(fā)表意見、評(píng)論他人的觀點(diǎn)。在“課程論壇”中經(jīng)常相互切磋的學(xué)員若有興趣也可以通過“社交網(wǎng)絡(luò)”如博客、Facebook、BBS或者其他即時(shí)通訊工具進(jìn)行進(jìn)一步溝通。這種交流打破了時(shí)空界限，匯集了來自不同地域、擁有不同知識(shí)背景學(xué)員的智慧，慕課的設(shè)計(jì)者或助教可以根據(jù)討論區(qū)的置頂帖子內(nèi)容，將學(xué)員的新穎觀點(diǎn)、學(xué)員之間的爭(zhēng)論等經(jīng)由篩選融入預(yù)設(shè)慕課資源中。如果每門慕課的設(shè)計(jì)者都能做到，就會(huì)最大限度地保持慕課的生機(jī)和活力，讓下一批慕課學(xué)員學(xué)到制作更加精良、內(nèi)容更加豐富的課程，更好地促進(jìn)人的發(fā)展。

2.交互方式。當(dāng)前對(duì)MOOC教學(xué)交互研究較多的是學(xué)生與學(xué)習(xí)資源的交互、學(xué)生間的交互和師生交互。但是深入分析發(fā)現(xiàn)，這些都只是外部交互，是學(xué)生獵取學(xué)習(xí)資源的過程，它是學(xué)習(xí)發(fā)生的外部條件，外部交互只是促進(jìn)資源迭代優(yōu)化的來源之一，而內(nèi)部交互才是MOOC資源迭代優(yōu)化的動(dòng)力。所謂的內(nèi)部交互是指學(xué)生新舊概念的交互[10]，學(xué)習(xí)者將外在的學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)化為內(nèi)部資源，即知識(shí)的內(nèi)化過程，但是這種內(nèi)化并不能直接轉(zhuǎn)化為MOOC資源，還需要將內(nèi)化知識(shí)加以顯性化處理即分享至平臺(tái)，這樣，MOOC的教師團(tuán)隊(duì)才能從平臺(tái)上篩選符合教育目的和學(xué)生發(fā)展的個(gè)性化資源，并將其迭代進(jìn)入初始資源。

（六）評(píng)價(jià)系統(tǒng)助力迭代優(yōu)化

慕課的教學(xué)評(píng)價(jià)符合現(xiàn)階段教育研究者所推崇的形成性評(píng)價(jià)和結(jié)果性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法。形成性評(píng)價(jià)大多是以課程視頻講授過程的客觀題來展現(xiàn)，但是章節(jié)講授后作業(yè)布置采取的方式多樣化，課程設(shè)計(jì)者可以采用主觀題、作業(yè)設(shè)計(jì)或其他操作性的任務(wù)。對(duì)于主觀題，目前較多采用的是同伴互評(píng)方式，但是評(píng)判結(jié)束就意味著學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的終結(jié)嗎？Kolb的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論對(duì)此疑問做出了否定回答，該理論認(rèn)為學(xué)習(xí)周期是由Concrete Experience ，Reflective Observation，Abstract Conceptualization Active Experimentation[11]四個(gè)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣而成，其中Active Experimentation中文譯為“積極實(shí)驗(yàn)”，英文解釋是planning/trying out what you have learned，該理論提示我們學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果應(yīng)該是以“做出”的形式呈現(xiàn)。慕課學(xué)習(xí)中，盡量做到作業(yè)和任務(wù)的成果是顯性的、能夠展示的。比如學(xué)習(xí)者做出一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、錄制一段視頻音頻或制作一個(gè)課件等能展現(xiàn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果，并且上傳至所選慕課的相關(guān)頁(yè)面。此時(shí)，這些實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、視頻、課件也可以經(jīng)過價(jià)值判斷后融入到課程內(nèi)容中，轉(zhuǎn)化為課程資源。王竹立在《慕秀：慕課的下一站？》中提出一個(gè)讓筆者耳目一新的概念—慕秀（MOOS）。慕秀正是從教學(xué)評(píng)價(jià)生成資源的角度來優(yōu)化慕課的體現(xiàn)?！澳叫闶谴笠?guī)模網(wǎng)絡(luò)開放共享（massive open online share）或大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)公開秀的英文縮寫，‘慕秀就是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者將自己的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)成果在網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上公開展示、充分表現(xiàn)，與大眾分享”[12]。王竹立先生提出“慕秀”的概念，是對(duì)慕課教學(xué)反思的結(jié)果，但僅僅展示成果還是不夠的，慕課團(tuán)隊(duì)需要選擇性地將“慕秀”納入到慕課資源中，完善慕課內(nèi)容，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)?，F(xiàn)有的慕課授課者，已經(jīng)有教師從作業(yè)的布置角度優(yōu)化MOOC資源，教師精心篩選課程、學(xué)員作業(yè)，然后加入到自己的教學(xué)內(nèi)容中。例如在“中國(guó)大學(xué)MOOC”平臺(tái)上阮桂君開授的《方言與中國(guó)文化》課程，該課程第二單元“方言與地名”中24“學(xué)員作業(yè)分享”一節(jié)便體現(xiàn)了作業(yè)生成性教學(xué)資源。

三、迭代資源質(zhì)量評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)

我們的目標(biāo)是將學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的資源迭代進(jìn)入初始MOOC資源中。但從數(shù)量上看，MOOC學(xué)員在討論區(qū)和作業(yè)區(qū)等模塊所生成的資源受多種因素交互作用而難以預(yù)估；從質(zhì)量上來看，無論是學(xué)生生成的資源還是教師生成的資源，都有優(yōu)劣之分。而且，并非所有生成資源都適合迭代進(jìn)入初始資源中，需要對(duì)生成的資源按照一定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行篩選?？v然授課教師擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，可憑直覺判斷生成資源質(zhì)量的好壞，但是為了保證教育的方向性和迭代資源的科學(xué)性，就必須有評(píng)判指標(biāo)（體系）對(duì)生成資源進(jìn)行價(jià)值判斷。其作用類似于“過濾網(wǎng)”，它是對(duì)MOOC生成資源的初步評(píng)判，目的是縮小可迭代進(jìn)入初始資源的規(guī)模，米高磊認(rèn)為評(píng)判指標(biāo)可以從價(jià)值性、時(shí)效性、科學(xué)性、支持度[13]維度建立。為了增強(qiáng)評(píng)價(jià)指標(biāo)的可操作性，保證對(duì)MOOC生成資源價(jià)值評(píng)價(jià)的有效性，需要建立二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)。一級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)從評(píng)價(jià)維度切入，二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)是一級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)的具體化，是評(píng)價(jià)維度下屬的評(píng)價(jià)層面的集合，它需要對(duì)每一項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)進(jìn)行簡(jiǎn)要、概括的描述，也即將經(jīng)過篩選的生成資源與二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)一一對(duì)應(yīng)，分別評(píng)判每一項(xiàng)生成資源的質(zhì)量。一級(jí)指標(biāo)可以從資源內(nèi)容、資源結(jié)構(gòu)、資源教學(xué)性、資源活性、標(biāo)注規(guī)范5個(gè)維度進(jìn)行構(gòu)建，其中資源內(nèi)容包括6項(xiàng)二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)：內(nèi)容完整性、準(zhǔn)確性、邏輯性、拓展性、時(shí)效性、創(chuàng)新性；資源結(jié)構(gòu)包括2項(xiàng)二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)：結(jié)構(gòu)合理性、清晰性；資源教學(xué)性包括4項(xiàng)二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)：學(xué)習(xí)目標(biāo)清晰、目標(biāo)與內(nèi)容一致、學(xué)習(xí)活動(dòng)豐富性與合理性；資源活性包括6項(xiàng)二級(jí)評(píng)價(jià)指標(biāo)：關(guān)聯(lián)資源的數(shù)量、關(guān)聯(lián)資源的數(shù)量速度、關(guān)聯(lián)用戶的數(shù)量、關(guān)聯(lián)用戶的速度、內(nèi)容的版本數(shù)量和版本速度[14]。以上指標(biāo)雖經(jīng)過信效度檢驗(yàn)，但是鑒于各個(gè)MOOC平臺(tái)特性，仍需要根據(jù)研究需要，在上述指標(biāo)基礎(chǔ)上做出相應(yīng)的調(diào)整。如“優(yōu)課聯(lián)盟”，它可以實(shí)現(xiàn)MOOC資源內(nèi)容的迭代，但是在資源的關(guān)聯(lián)進(jìn)化（資源外部結(jié)構(gòu)的持續(xù)發(fā)展）上具有一定的局限性，故不適合“關(guān)聯(lián)資源數(shù)量”“內(nèi)容版本的數(shù)量”等指標(biāo)。

上述生成資源的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能在整體上控制MOOC學(xué)習(xí)資源的數(shù)量，但是如果一味在初始資源基礎(chǔ)上汲取新鮮的養(yǎng)料，豐富資源，就會(huì)違背學(xué)習(xí)資源的最適度原理。因?yàn)檫^量信息等于沒有信息，而且MOOC學(xué)習(xí)資源應(yīng)當(dāng)是“精”與“泛”的組合，所以在篩選可以迭代進(jìn)入初始資源的同時(shí)，也需要對(duì)MOOC初始資源的教育性和價(jià)值性等進(jìn)行再評(píng)價(jià)，逐步建立學(xué)習(xí)資源的淘汰機(jī)制，及時(shí)淘汰利用率低和時(shí)效性差的學(xué)習(xí)資源，提高資源的循環(huán)利用。一方面可以借用生成資源的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)初始MOOC資源進(jìn)行評(píng)價(jià)；另一方面也可以根據(jù)客觀信息，利用MOOC平臺(tái)自帶的統(tǒng)計(jì)功能，摒棄部分利用率排名靠后的資源或未被使用的資源。

綜上，無論是學(xué)生發(fā)展變化的外在要求，還是MOOC資源的生態(tài)特性，亦或現(xiàn)存MOOC資源的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，無一不呼吁MOOC學(xué)習(xí)資源的動(dòng)態(tài)發(fā)展變化。此外，MOOC的靜態(tài)資源和學(xué)習(xí)支持服務(wù)產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)資源可以相互轉(zhuǎn)化和補(bǔ)充。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提出的各種問題、發(fā)表的評(píng)論、提交的作業(yè)等動(dòng)態(tài)資源，教師可以提取學(xué)生常問的問題、優(yōu)秀的見解等變成學(xué)習(xí)指導(dǎo)書，實(shí)現(xiàn)動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)向靜態(tài)的學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)變；同樣，靜態(tài)的學(xué)習(xí)資源也可以轉(zhuǎn)化為動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)資源，學(xué)生學(xué)習(xí)的初始資源一般屬于靜態(tài)資源，師生基于這些靜態(tài)資源討論交流、分析分享，由靜態(tài)的學(xué)習(xí)資源生成動(dòng)態(tài)學(xué)習(xí)資源。實(shí)現(xiàn)靜態(tài)資源和動(dòng)態(tài)資源的生態(tài)平衡，逐步推動(dòng)MOOC學(xué)習(xí)資源的迭代優(yōu)化。

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（責(zé)任編輯：趙淑梅）