朱珠

【摘 ?要】

當下小學習作教學存在著回避寫作的“語用”本質的問題，讓兒童對空說話。只考慮“教”的豐富，不考慮“學”的收效。對此，筆者主張在課堂中開展“語用視角下的主題習作教學”，引導學生能圍繞一個與其生活或教材有密切聯(lián)系的主題連續(xù)完成一系列習作，開展一系列母語運用的言語實踐學習活動，切實提高學生的語文習作素養(yǎng)。

【關鍵詞】

語用 ?主題式 ?小學習作教學

當下小學習作教學存在著回避寫作的“語用”本質的問題，讓兒童對空說話。在教學中，只考慮怎樣將“教”的內容體現在兒童習作中，以實現既定的教學目標?；谡Z文習作教學的現狀，順應課程改革和教學實踐及學生發(fā)展的需要，筆者主張在課堂中開展“語用視角下的主題習作教學”，旨在鼓勵學生將寫作當成一種語用手段，讓主題式寫作內容當作一種交往載體，引導學生用“教”的內容來協(xié)助和實現其言語交往目標。

“語用視角下的主題習作教學”方法分為“語用”和“主題式習作教學”兩個重點?！罢Z用”——語言文字的運用。此處探究的“語用”，指的是在小學語文教學中對母語運用的學習及言語運用實踐活動，而不是真正語言學意義上的“語用”;“主題式習作教學”是在教師有序引導下，學生能圍繞一個與其生活或教材有密切聯(lián)系的主題連續(xù)完成一系列習作的過程。

一、語用視野下的主題式習作教學中主題挑選是前提

為了與學生的日常生活契合，一般建議從教材、本地的民族風情和學生的生活等方面提煉。

（一）從教材的題材提煉主題

新教材選文都是以一個單元的主題為中心進行整合的，這對主題式習作說，可謂有得天獨厚的條件。如小語第五冊第三單元圍繞“秋天”的主題安排了散文、小詩、童話故事等各種題材的課文，讓學生在閱讀文本的過程中能夠浸潤在秋天的美中。教學這一主題內容的季節(jié)剛好是秋天，筆者結合教材和身邊的生活實際確定“走進秋天”這一主題進行了習作實踐延伸。再者，可以圍繞文本的核心價值觀開展一系列多文本閱讀，讓學生與文本的對話得以向縱深開掘。如，在教學《生命橋》的過程中，待學生對《生命橋》感悟賞析后，再引導其對《生命橋》與《麻雀》《珍珠鳥》這些文章進行比較閱讀，既真正實現了課堂的動態(tài)生成，又讓學生與文本有了深入對話。

（二）從本地的民俗風情提煉主題

我們常州歷史悠久、文化燦爛，家鄉(xiāng)的地域特色、自然景觀、文物古跡、地名沿革、歷史變遷、社會發(fā)展及民間藝術、民俗風情、名人軼事、語言文化等都有待學生了解。以這樣的內容為主題要求習作，讓學生在自主探究和積累過程中，能品味常州風俗文化的博大厚重。之后筆者組織學生開一場民俗交流會，讓學生以思維導圖的形式梳理出自己的研究成果，彼此分享補充，老師在其中不斷總結挖掘可為主題式習作服務的線索。

（三）從學生的生活提煉主題

學生都是以形象思維為主，客觀世界反映在小學生腦中更多的是一種圖像，圖像來源于學生的生活。因此，選擇主題時必須是與學生生活密切相關、學生頭腦中存在大量圖像的內容。一方面，教師應細心觀察學生生活，從中發(fā)現主題。另一方面，把選題的權利交給學生。讓學生自主提出想要寫的內容，再民主投票決定這一期的主題，這樣就能更好地調動孩子們對于習作的積極性。

二、語用視野下的主題式習作教學中合理流程是基礎

主題式習作是通過“言語感悟——有效積累——自然習作”的合理教學流程引導學生自主輕松地完成習作。

1.言語感悟——借助新課程的主題編寫方式，讓學生閱讀同一主題下的系列話題，多角度地獲取信息，得到審美教育和情感熏陶。在幫助學生把握主題時，注意層次性，根據學生的年齡特點設計。習作教學“引導”的首要目標，就是喚醒兒童的寫作欲望。學生對寫作對象有了心動的感覺，就有表達的激情產生，就有骨鯁在喉、不吐不快之感，在寫作的過程中就會全心投入。誘發(fā)情趣，讓學生“喜作”“樂作”。

2.有效積累——主題式習作好比一個背景，這個背景既包括學生對母語文化、世界文化的吸納，又包括每個孩子成長的精神家園。例如，在對古代詩詞的積累上，通過大主題構建的方式，按照四季、地域、風俗等分類組合成“山水”“離別”“節(jié)日”等主題，方便學生的學習。當然，在“主題”的統(tǒng)領下，讓學生積累的不只限于語言材料，還包括篇章樣式、人生體驗、思想情感等各個方面。這其中促成了對學生整體邏輯思維的訓練也是對習作教學大有裨益。

3.自然習作——主題來自學生的生活，每次寫作都追求“語言的自然生成”。沒有內容上的限制，沒有形式上的約束，只為學生激活圖像、生成語言提供自然情景，幫助學生悟到作文真諦，盡情表達自己。每篇習作都是一個鮮活的思想，一個充滿活力的生命，都能躍動著個性的靈光。

三、語用視野下的主題式習作教學中課堂教學是關鍵

習作教學需要“教”，要從兒童的需要入手，以教促寫，以寫定教，推進學生言語水平的真實提升。學生學習寫作不是不需要知識，而是需要基于鮮活語境的知識，基于學生原有習作經驗的知識，基于其自我發(fā)現和自我體悟的知識。能稱之為“指導”的教學行為，不是告訴，而是生成真正意義上的教學對話。如童化作文工作室的張老師在教學《害怕的故事》時，通過閱讀鑒賞R.L.斯坦《遠離地下室》和黃蓓佳《我要做好孩子》的片斷，讓學生明白了害怕是一種冷冷的、緊緊的感覺，害怕得不到宣泄就會在心里自言自語，害怕到了極點甚至會出現幻覺。這樣的無痕指導，讓學生變得“會”作文，讓學生的習作變得細膩溫潤、有血有肉。

綜上所述，語用視野下的主題式習作教學既有利于實現習作教學目標，又有利于提高學生的寫作能力。它與課程標準中對習作目標的定位相吻合——內容上，強調“表達自己的意思”，形式上，強調“能根據日常生活的需要，運用常見的表達方式”。對于切實提高學生的語文素養(yǎng)有著重要的推動作用。

【參考文獻】

【1】王榮生.語文科課程論基礎【M】.上海：上海教育出版社，2008

【2】張傳宗.構建以語言教學為核心的語文教學體系【J】.課程·教材·教法，2011（3）

【3】蔡敏臣.小學生語言文字運用能力內驅性培養(yǎng)【J】.吉林教育，2014（25）