任德華

當(dāng)今小學(xué)科學(xué)課堂提問存在諸多問題，而其深層困境可以概括為課堂文化的沉淪。從課堂文化的層面探尋，是深入解釋和有效改進小學(xué)科學(xué)課堂提問的合理路徑。

一、小學(xué)科學(xué)課堂提問的深層困境：課堂文化的沉淪

小學(xué)科學(xué)課堂文化的沉淪在課堂教學(xué)過程中主要體現(xiàn)為話語方式、行為方式和價值觀念的沉淪，具體表現(xiàn)為以下三方面：

（一）提問話語受“文化資本”的限定

提問話語受“文化資本”的限定是話語方式沉淪在小學(xué)科學(xué)課堂的集中體現(xiàn)。小學(xué)科學(xué)課堂提問場域絕不是單獨存在的物理空間，它是各種力量較量的場所，即“社會戰(zhàn)場”，“場域斗爭的實質(zhì)就是爭奪場域中的地位，而一個人在社會中地位高低主要取決于他(她)所擁有的資本的數(shù)量和質(zhì)量?！盵1]布迪厄?qū)⑽幕Y本系統(tǒng)定義為權(quán)力、地位、文化知識積累等社會關(guān)系的總和，它既是行動者實踐的工具，又是爭斗的對象，更是一種符號權(quán)力。教師擁有比學(xué)生更多的文化資本，科學(xué)知識和技能即文化資本的擁有使得教師被賦有特定的身份以及身份附帶的權(quán)力，造就了“社會代表者”權(quán)威，他決定著并且控制著小學(xué)科學(xué)課堂提問話語的運作與分配，在此場域中的師生關(guān)系演變?yōu)椴黄降鹊脑捳Z關(guān)系。

“文化資本”限定下的師生關(guān)系異化為“我”——“他”的話語關(guān)系。教師擁有更多的文化資本，是話語權(quán)的支配者。學(xué)生以“受教育者”的身份進入科學(xué)課堂場域，話語權(quán)被相應(yīng)剝奪?！拔摇薄八钡脑捳Z關(guān)系使得師生平等對話、互相交流、共享智識的主體間性關(guān)系缺失。同時，占有不同文化資本的學(xué)生在小學(xué)科學(xué)課堂提問中的話語權(quán)不同，占有較少文化資本的學(xué)生與其他學(xué)生無法獲得同樣的話語權(quán)及課程資源?？梢姡W(xué)科學(xué)課堂所倡導(dǎo)的師生平等交往、主動對話、相互激發(fā)思維等目標(biāo)在“文化資本”的限定中無法實現(xiàn)。

（二）提問行為受“慣習(xí)”的制約

小學(xué)科學(xué)課堂提問行為受“慣習(xí)”的制約正是對行為方式沉淪的深刻闡釋。小學(xué)科學(xué)課堂提問活動不是單一個體，而是受各種復(fù)雜因素制約的共同體。布迪厄的“慣習(xí)”理論正是對這一現(xiàn)象的詮釋。“所謂慣習(xí)，是一種生成性的結(jié)構(gòu)，它塑造、組織實踐，生產(chǎn)著歷史；但慣習(xí)本身又是歷史的產(chǎn)物，是一種人們后天所獲得的各種生產(chǎn)性圖式的系統(tǒng)。”[2]換言之，“慣習(xí)”寄寓著個人接受教育的社會化過程，濃縮著個體的社會地位、文化傳統(tǒng)等，個體的慣習(xí)結(jié)構(gòu)決定著其認知結(jié)構(gòu)和行為模式?？梢?，小學(xué)科學(xué)課堂提問行為必然受到“慣習(xí)”的影響，進而導(dǎo)致某些行為方式的沉淪，如對標(biāo)準(zhǔn)答案的過分解讀、傳統(tǒng)師生關(guān)系等。

在學(xué)校場域的型塑下，必然產(chǎn)生相應(yīng)的行為者慣習(xí)。而師生在科學(xué)教育課堂中形成的關(guān)系對課堂提問行為方式也產(chǎn)生影響，尤其是教師作為學(xué)校場域的行動者，其慣習(xí)行為直指作為行動對象的學(xué)生。有的教師以自身的行為慣習(xí)為依據(jù)應(yīng)對小學(xué)科學(xué)課堂提問行為，以高效地傳授科學(xué)知識和技能為要務(wù)，忽視學(xué)生科學(xué)方法、探究能力的塑造。千篇一律的教學(xué)慣習(xí)使得學(xué)生一方面因迫于傳統(tǒng)的教師權(quán)威而演變?yōu)殪o默的傾聽者；另一方面因“教師慣于支配與學(xué)生慣于服從”的行為慣習(xí)而放棄表達自己真實想法和愿望的自由。小學(xué)科學(xué)課堂提問中學(xué)生無法作為主動對話、溝通、積極言說的主體登場，這在某種程度上導(dǎo)致課堂行為方式的沉淪。

（三）提問價值受“工具理性”的支配

盡管教育需要工具理性，但工具理性的內(nèi)在邏輯及其宰制某種程度上誘發(fā)了課堂價值觀念的沉淪，突出表現(xiàn)為小學(xué)科學(xué)課堂提問價值受“工具理性”的支配?！肮ぞ呃硇允且环N人們在計算最經(jīng)濟地將手段應(yīng)用于目的時所依托的合理性，最大的效益、最佳的支出收獲比率是判定工具理性成功的尺度。”[4]它講求機械化操作的普遍性和追求效率的絕對性，必然通過知識的灌輸、技能的訓(xùn)練以及行為的規(guī)約消解著小學(xué)科學(xué)課堂提問的價值。小學(xué)科學(xué)課堂提問一味地追求高效、直達目標(biāo)而不顧其消極影響；一味地急于求成而忽視學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的提升；喪失其應(yīng)有的內(nèi)在價值而指向利益的獲取?！翱茖W(xué)主要是對世界的認知探索和對真理的理性揭示，而非價值判斷和實用功利?！盵5]可見，小學(xué)科學(xué)課堂提問的價值不在教育之中而在教育之外。

工具理性過度膨脹，形成了對價值理性的銷蝕和排斥，進而導(dǎo)致人的主體性的喪失。小學(xué)科學(xué)課堂提問中工具理性的越位、價值理性的萎縮導(dǎo)致教師關(guān)注知識灌輸，忘卻能力培養(yǎng)；追逐分數(shù)獲得，放棄素養(yǎng)提升；推崇手段合理性，貶抑目的合理性。具體表現(xiàn)為：將科學(xué)知識學(xué)習(xí)、成績獲取作為惟一的目的，只關(guān)注促進學(xué)生科學(xué)知識的掌握，把科學(xué)知識的豐富和成績的取得作為評價標(biāo)準(zhǔn)?？梢姡肮ぞ呃硇浴敝湎碌男W(xué)科學(xué)課堂提問是程序的規(guī)則的機械式的提問，小學(xué)科學(xué)教育營造出的課堂提問是僵化的機械的、缺乏創(chuàng)造性探究性批判性的。

二、小學(xué)科學(xué)課堂文化沉淪在課堂提問中的表現(xiàn)

小學(xué)科學(xué)課堂提問中的話語方式、行為方式及價值觀念存在著深層的困境，這是課堂文化沉淪的內(nèi)源性基礎(chǔ)，構(gòu)成了沉淪的可能和條件。小學(xué)科學(xué)課堂文化沉淪在課堂提問中具體表現(xiàn)為提問話語的專斷性、行為的封閉性以及價值的功利性。

（一）課堂提問話語的專斷性

提問話語的專斷性主要表現(xiàn)在教師對課堂發(fā)言權(quán)的控制上?！皾M堂灌”正是對教師控制課堂話語權(quán)，學(xué)生處于“靜聽式”現(xiàn)象的深刻詮釋。在小學(xué)科學(xué)課堂主要表現(xiàn)為：其一，學(xué)生提出的問題很少，教師幾乎壟斷了提問機會，教師雖然給學(xué)生一些發(fā)言的機會，但只要學(xué)生回答的是教師非期待性答案，就容易被忽視或者否定，學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性被壓抑，參與課堂生活的話語權(quán)利被無形剝奪，某種程度上成為“被壓迫的受教育者”。其二，教師在提問對象的選擇和機會的給予、提問內(nèi)容和時間的分配、提問態(tài)度和感情的投入等方面存在著明顯的偏向性，對于自己喜歡的學(xué)生，給予的發(fā)言機會、感情和時間等較其他學(xué)生來說更多。其三，教師給予學(xué)生很多問題都是陳述性問題，很難激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，如“大家想知道動物繁殖的秘密嗎？”“同學(xué)們聽明白了嗎？”表面上學(xué)生擁有話語權(quán)，但某種程度上教師仍然是話語的支配者，師生關(guān)系由“你與我”的平等對話關(guān)系演變?yōu)椤爸鹘恰焙汀坝^眾”的關(guān)系。

（二）課堂提問行為的封閉性

課堂提問行為的封閉性主要體現(xiàn)在提問目標(biāo)的定位、方法的運用及內(nèi)容的選擇上。具體表現(xiàn)為：完成教學(xué)任務(wù)、掌握書本知識、取得優(yōu)異成績成為小學(xué)課堂提問的目標(biāo)；教師傾向于“封閉式”權(quán)力控制方式，強調(diào)學(xué)生對書本知識的掌握和記憶，課堂呈現(xiàn)出守成性、維持性的特征。教師重視知識灌輸和講授，把科學(xué)知識教條地講授給學(xué)生，輕視思維訓(xùn)練和探究能力的培養(yǎng)。提問的內(nèi)容以考試內(nèi)容為主提前預(yù)設(shè)及過于書本化，提問的類型多停留于認知記憶等聚合式水平，問題答案標(biāo)準(zhǔn)化。如老師在《動物的繁殖方式》課上問到：“請看書上的圖片，告訴我哪些是雌的？哪些是雄的？”A生答道：“漂亮長鬃毛的獅子是雄的，丑的短的是雌的?！崩蠋熥穯?“為什么?。磕愕囊罁?jù)是？”A生答道：“雄的捕獵，雌的不捕獵”老師說：“不完全對，大家想知道其中的秘密嗎？”全體學(xué)生說：“想！”老師直接回答道：“雌性要繁殖后代，保護幼子，所以顏色要跟周圍環(huán)境的顏色相似，這樣才能保護自己和幼子?！笨梢?，學(xué)生的獨立思考和科學(xué)探究的空間被擠壓，學(xué)習(xí)的主動性和積極性無法調(diào)動，學(xué)生的生命價值和意義無法很好地彰顯。

（三）課堂提問價值的功利性

課堂提問價值的功利性主要表現(xiàn)為過分強調(diào)科學(xué)的工具性和效用性。教師提出的問題不以學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、生活經(jīng)驗和認知水平為出發(fā)點，而一味追求功利化，弱化學(xué)生追求科學(xué)知識、探索真理的內(nèi)在動機和熱情。具體表現(xiàn)為：在科學(xué)教學(xué)過程中，教師期望學(xué)生能回答出自己設(shè)計好的答案，甚至?xí)捎靡龑?dǎo)性話語作為輔助，教師對學(xué)生的錯誤答案沒有尋找深層原因，而是反復(fù)強調(diào)條件，以迫使學(xué)生說出其預(yù)先設(shè)計好的“標(biāo)準(zhǔn)答案”；教師漠視學(xué)生的認識水平、個性差異及教學(xué)情境，不斷提出記憶性的問題；教師追求分數(shù)的量化評價而忽視科學(xué)素養(yǎng)目標(biāo)達成的發(fā)展性評價。如老師在一節(jié)科學(xué)課上問道：“請同學(xué)們舉例說明動物的繁殖方式？”A生答道：“鴨嘴獸是胎生的。”老師追問道：“哦？是嗎？再仔細想想，有誰知道？”B生答道：“不對，鯨魚是胎生的，鴨嘴獸是哺乳動物，卵生的?！盋生說：“蝸牛是產(chǎn)卵的，鴨子是蛋生的?！崩蠋熂m正道：“不能說蛋生的，是卵生”?？梢姡W(xué)科學(xué)課堂提問異化為“獲取體面的考試分數(shù)而強調(diào)機械記憶而非有意義的學(xué)習(xí)活動,強調(diào)解題技巧訓(xùn)練與標(biāo)準(zhǔn)正解,追求抽象的知識概念體系而隔離知識賴以產(chǎn)生和應(yīng)用的真實情景, 強調(diào)人為測驗情景中的抽象解題能力而不去關(guān)注解決真實生活情景中實際問題的能力?！盵6]

三、小學(xué)科學(xué)課堂文化的返真：課堂提問改進的合理路徑

課堂文化不僅是一種氛圍，是一種精神氣象，更重要的是一種教學(xué)理念和向?qū)В鞘剐W(xué)科學(xué)課堂提問走向有效和高效的價值追求。課堂文化的質(zhì)量和水平對于小學(xué)課堂提問具有重要的影響?？梢?，促進小學(xué)科學(xué)課堂文化的返真，已成為深化科學(xué)教學(xué)改革、提高科學(xué)教學(xué)質(zhì)量、實現(xiàn)科學(xué)教學(xué)目標(biāo)的必經(jīng)之途。

（一）建構(gòu)主體間性師生話語關(guān)系

課堂文化的主體是人，出發(fā)點和落腳點是對人的關(guān)懷和重視，是以人與人平等對話、共同交流為準(zhǔn)則的，是開放和包容的。正如雅斯貝爾斯認為的“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內(nèi)容的傳遞、生命內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范……”[7]小學(xué)科學(xué)課堂提問應(yīng)是教學(xué)主體間雙向溝通、交流與平等對話的教學(xué)交往，而非教師的單向說教和“獨白”；師生間的問答是“敞開”和“接納”的過程，是雙方相互傾聽、相互吸引、共同參與的關(guān)系，是師生之間的相互接納與分享。換句話說“師生主體間的交往和理解是心靈的溝通，情感的共鳴，知識的交流，能力的相長，思想的碰撞，智慧的體悟，人格的敬仰，不是物的機械運動，人與物的作用；是平等、雙向、主動、自由和共有的，不是霸道、單向、被動、強制和占有的?！盵8]平等交往、主動對話、相互理解的主體間性師生關(guān)系是一種“我”和“你”的話語關(guān)系。

考慮到小學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)和心理特征，如從無意注意到有意注意的發(fā)展、有意記憶逐漸占優(yōu)勢、由具體形象思維向抽象思維過渡及已能初步監(jiān)控自己的認知活動等，在小學(xué)科學(xué)課堂提問中，教師不應(yīng)是知識的占有者和給予者，而是通過對話啟迪學(xué)生智慧的啟發(fā)者。教師應(yīng)給予學(xué)生話語權(quán)，善于傾聽學(xué)生的聲音；教師要學(xué)會發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生的個性優(yōu)勢，接納學(xué)生的不足，以寬容平等的心態(tài)與學(xué)生進行交流；教師要做啟迪者和引領(lǐng)者，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，讓學(xué)生充分發(fā)揮自身的創(chuàng)造性。

（二）促進課堂提問“慣習(xí)”的轉(zhuǎn)變

布迪厄認為慣習(xí)是行動者在場域里的社會位置上形成的對客觀位置的主觀調(diào)適,是外在性的內(nèi)在化結(jié)果,是“結(jié)構(gòu)化了的結(jié)構(gòu)”和“促結(jié)構(gòu)化的結(jié)構(gòu)”。[9]換言之，慣習(xí)是創(chuàng)造性、生成性的，但又局限于其結(jié)構(gòu)。行動者的社會行為、生活模式、行為策略雖然受到內(nèi)化為人們意識的各種經(jīng)驗的指揮和調(diào)動，但慣習(xí)又是一種無窮的生成能力，促使行動者靈活應(yīng)對各種未被預(yù)見的變動不拘的情境。可見，小學(xué)科學(xué)課堂師生不能一味地接受“結(jié)構(gòu)化了的結(jié)構(gòu)”，而應(yīng)以創(chuàng)造性的方式重建、改造課堂教學(xué)的經(jīng)驗。

提問內(nèi)容的精選、科學(xué)探究能力的提升、科學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成是有效課堂提問的前提，也是“慣習(xí)”轉(zhuǎn)變的方向。在具體提問中，首先，要精選提問的內(nèi)容，要注意選擇學(xué)生感興趣的問題，問題要有啟發(fā)性、創(chuàng)造性，要體現(xiàn)基礎(chǔ)性、開放性、整合性及時代性的統(tǒng)一，推動學(xué)生的想象、發(fā)散、推理等綜合性的創(chuàng)造性思維活動。其次，要突出科學(xué)探究，著重提升學(xué)生的科學(xué)探究能力。教師要依據(jù)小學(xué)生的身心發(fā)展特點和認知發(fā)展水平、具體的教學(xué)情境和目標(biāo)等，創(chuàng)設(shè)良好的科學(xué)學(xué)習(xí)環(huán)境，建構(gòu)符合學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)方式，努力培育和提升學(xué)生的科學(xué)精神。再次，要注重科學(xué)精神和人文精神的統(tǒng)一，努力提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。要主動培養(yǎng)科學(xué)方法和探究能力,生成科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，探索STEM（科學(xué)-技術(shù)-工程-數(shù)學(xué)）、STEMA（科學(xué)-技術(shù)-工程-數(shù)學(xué)-藝術(shù)）間的關(guān)系，不斷提升學(xué)生的科學(xué)實踐能力，同時養(yǎng)成學(xué)生對自然界的敬畏之心、和諧相處之態(tài)度。

（三）重構(gòu)課堂提問的合理性價值體系

價值理性是工具理性的精神動力，而工具理性是價值理性的現(xiàn)實支撐，二者相互聯(lián)系，互為支撐，任何一方的缺位都會導(dǎo)致教育價值觀的異化。當(dāng)今時代圖景中，教育的工具理性僭越于價值理性，教育異化為對功利性價值的追求，進而對小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)產(chǎn)生著重要影響。科學(xué)課堂提問受到工具理性的影響，更多是對科學(xué)知識和由其延伸出來的結(jié)果的追求，師生關(guān)系在此過程中也演變?yōu)椴黄降鹊闹骺腕w關(guān)系。

在價值理性的統(tǒng)攝下, 教育行為的制度規(guī)范將是從人出發(fā)的, 是為人的, 制訂各種制度、規(guī)范的程序是人性化的, 是在“商談”、對話, 并較廣泛地達成認同一致的前提下擬定的。[10]在小學(xué)科學(xué)課堂提問中，教師應(yīng)自覺調(diào)整提問的價值取向，淡化提問的功利性追求，更多地關(guān)注小學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成及優(yōu)質(zhì)課堂文化的生成。在具體的提問場景中，提問要與生活世界的整體性、學(xué)生的興趣和探究能力等密切相關(guān)，提問不僅是功能性的，也不僅是作為維持知識教育的方式與手段，其本身將更多地突顯教育價值的追求。提問以平等對話、互相交流、相互理解、彼此包容為基礎(chǔ)，注重人格相互感應(yīng)、提升，以人格和精神作為問答雙方的“鏡像”。

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