王琳 代淑娥 趙鑫

摘要：本研究通過(guò)家長(zhǎng)心理課堂等方式增強(qiáng)小學(xué)生心理健康教育的家校合作，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：家校合作有利于小學(xué)生心理健康水平的提高。依據(jù)此結(jié)論，提出家校合作的幾點(diǎn)思考：①關(guān)系決定著合作②有序的家長(zhǎng)心理課堂為家校合作提供平臺(tái)③學(xué)生心理健康課堂使得家校聯(lián)合更具有可能性④親子心理輔導(dǎo)搭建親子溝通的橋梁。

關(guān)鍵詞：家校合作；小學(xué)生心理健康；家長(zhǎng)心理課堂；親子心理輔導(dǎo)

研究背景

家庭是社會(huì)的基本構(gòu)成要素，是兒童生活的主要場(chǎng)所，是其進(jìn)行社會(huì)化的最初環(huán)境，它對(duì)于兒童在社會(huì)化過(guò)程中的作用是學(xué)校和社會(huì)團(tuán)體所不可替代的，家庭環(huán)境對(duì)于子女心理健康、人格和學(xué)業(yè)的健康發(fā)展具有重要意義。在諸多因素中，影響兒童青少年心理健康水平的重要因素是親子關(guān)系，因此，家庭環(huán)境的好與壞對(duì)小學(xué)生心理健康的發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。

在國(guó)外，學(xué)生家長(zhǎng)參與學(xué)校的心理服務(wù)既是他們的權(quán)力也是他們的義務(wù)。據(jù)介紹，1945 年美國(guó)心理學(xué)會(huì)成立以后，服務(wù)對(duì)象逐步從以學(xué)生為主，發(fā)展到包括學(xué)生、家長(zhǎng)、教師和學(xué)生監(jiān)護(hù)人，美國(guó)學(xué)校心理健康的基本任務(wù)是為學(xué)生、教師、家長(zhǎng)及整個(gè)教育管理系統(tǒng)提供綜合性的服務(wù)——心理教育測(cè)量、心理咨詢、學(xué)習(xí)輔導(dǎo)、與教師或家長(zhǎng)之間的咨詢會(huì)診、項(xiàng)目評(píng)估和學(xué)術(shù)研究等。家長(zhǎng)干預(yù)是心理教育的重要形式。在德國(guó)，心理健康工作者重視把學(xué)校教師，學(xué)生和家長(zhǎng)組織起來(lái)；在日本，學(xué)校心理輔導(dǎo)者要治療學(xué)生已存在的心理與行為問題，需要教育咨詢所、兒童咨詢所，精神衛(wèi)生中心、醫(yī)院等專業(yè)機(jī)構(gòu)的幫助。從以上資料來(lái)看，國(guó)外心理健康教育已經(jīng)發(fā)展到比較高的水平，有政府和社會(huì)各界的廣泛支持，有比較完備的理論基礎(chǔ)，且工作模式多樣化，服務(wù)內(nèi)容豐富。這都給了我們很大的啟示。同時(shí)也使我們認(rèn)識(shí)到：我國(guó)也有必要在認(rèn)識(shí)上、行動(dòng)上更加重視在心理健康教育方面的家校合作。本研究試圖通過(guò)家庭輔導(dǎo)、家長(zhǎng)心理健康課堂、親子團(tuán)體輔導(dǎo)的實(shí)驗(yàn)干預(yù)，將“家長(zhǎng)干預(yù)”引入我校心理健康工作中，以期借此提高小學(xué)生的心理健康水平。

研究對(duì)象

本研究隨機(jī)選取豐臺(tái)一小3-6年級(jí)共325名小學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，其中中年級(jí)小學(xué)生共152名，占總?cè)藬?shù)比例的41.3%，高年級(jí)小學(xué)生173人，占總?cè)藬?shù)比例的47.0%；男生168人，占總?cè)藬?shù)比例的45.7%，女生156人，占總?cè)藬?shù)比例的42.4%；調(diào)查對(duì)象中有205人目前與父母生活在一起，有120人未能與父母生活在一起。研究對(duì)象具體信息見表1。

研究方法

本研究采用實(shí)驗(yàn)干預(yù)的方法，通過(guò)家長(zhǎng)心理健康課堂、家庭心理輔導(dǎo)、親子團(tuán)體輔導(dǎo)三種形式，改變家長(zhǎng)的養(yǎng)育方式和親子溝通技巧，以期通過(guò)這樣的方式提高小學(xué)生的心理健康水平。同時(shí)使用MHT（心理健康診斷測(cè)驗(yàn)）對(duì)小學(xué)中高年級(jí)的學(xué)生進(jìn)行調(diào)查研究，采用前測(cè)后測(cè)對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比，以分析家校聯(lián)合對(duì)小學(xué)生心理健康水平的影響。

研究工具

心理健康診斷測(cè)驗(yàn)（MHT）是根據(jù)日本鈴木清等人編制的“不安傾向診斷測(cè)驗(yàn)”修訂，按焦慮情緒所指向的對(duì)象和由焦慮情緒而產(chǎn)生的行為兩方面測(cè)定，由8個(gè)內(nèi)容量表構(gòu)成。分別是學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向、自責(zé)傾向、過(guò)敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動(dòng)傾向。其結(jié)果以8個(gè)內(nèi)容量表的標(biāo)準(zhǔn)分和全量表總的焦慮傾向的標(biāo)準(zhǔn)分來(lái)表示。其中，總焦慮傾向標(biāo)準(zhǔn)分在65以上者，需要制定特別的個(gè)人指導(dǎo)計(jì)劃。

研究結(jié)果

5.1小學(xué)生心理問題檢出率

依據(jù)MHT的分?jǐn)?shù)解釋：全量表的總分從整體上反映被試焦慮程度，得分越高，說(shuō)明被試人群心理健康水平越差。測(cè)試結(jié)果共分為三個(gè)等級(jí)：總分為在1- 55分之問者為正常，在56 - 64分之間者為心理健康有問題，在65分以上者為心理健康問題較嚴(yán)重，被視為心理障礙。本次測(cè)試學(xué)生的心理問題檢出率表2 所示：

通過(guò)上表的數(shù)據(jù)可以看出，測(cè)試人群中有8.11%的學(xué)生心理健康有問題，6.93%的學(xué)生心理健康問題較嚴(yán)重。

5.2實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生心理健康水平的變化

以學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向、自責(zé)傾向、過(guò)敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動(dòng)傾向、總分為自變量進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：除過(guò)敏傾向維度外，其他維度及總分均存在顯著性差異。其中前測(cè)分?jǐn)?shù)均低于后測(cè)分?jǐn)?shù)，由此可見，通過(guò)增加家長(zhǎng)心理健康課堂、家庭心理輔導(dǎo)、親子團(tuán)體輔導(dǎo)，改變家長(zhǎng)的養(yǎng)育方式以及親子溝通技巧，有利于提高小學(xué)生的心理健康水平。

5.3高得分人群實(shí)驗(yàn)前后MHT測(cè)驗(yàn)結(jié)果的比較

分別取總?cè)藬?shù)的27%作為高分組，對(duì)各維度總分進(jìn)行數(shù)據(jù)排序，以以學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向、自責(zé)傾向、過(guò)敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動(dòng)傾向、總分為自變量，以實(shí)驗(yàn)前后為因變量，進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：高得分人群在對(duì)人焦慮（p<0. 01）、過(guò)敏傾向（p<0. 01）、孤獨(dú)傾向（p<0. 01）、身體癥狀（p<0. 01）、恐怖傾向（p<0. 01）、沖動(dòng)傾向（p<0. 05）維度和總分上（p<0. 01）均呈現(xiàn)顯著性差異。由此可見，心理健康教育中的家校合作在降低人際交往焦慮、恐懼情緒、敏感性、行為沖動(dòng)以及對(duì)自身狀況認(rèn)識(shí)上均具有顯著性效果。

5.4低得分人群實(shí)驗(yàn)前后MHT測(cè)驗(yàn)結(jié)果的比較

分別取總?cè)藬?shù)的27%作為低分組，對(duì)各維度總分進(jìn)行數(shù)據(jù)排序，以以學(xué)習(xí)焦慮、對(duì)人焦慮、孤獨(dú)傾向、自責(zé)傾向、過(guò)敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動(dòng)傾向、總分為自變量，以實(shí)驗(yàn)前后為因變量進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：實(shí)驗(yàn)組低得分人群在實(shí)驗(yàn)前后在各維度和總分上均呈現(xiàn)顯著性差異。由此可見，對(duì)于低得分人群，心理健康教育中的家校合作有助于提高心理素質(zhì)水平。具體見表5。

6. 心理健康教育中引入家校合作的啟示

6.1關(guān)系決定著合作的程度

在與父母工作的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)：幾乎所有的父母都盡力為他們的孩子做到最好。要爭(zhēng)取與父母的合作，就要學(xué)會(huì)尊重這個(gè)事實(shí)。我們和父母之間，并不是教師與學(xué)生的關(guān)系，而是合作者的關(guān)系。父母在感覺自己和孩子很好的時(shí)候，不會(huì)向我們發(fā)出求助，正是他們覺得自己不好時(shí)，才是最需要幫助的時(shí)候。因此，每當(dāng)接到一個(gè)求助，我們第一時(shí)間要做的不是分析問題，而是接住父母帶來(lái)的情緒，這些情緒大多以焦慮為底色，以無(wú)助為終結(jié)。在他們感到孩子的生活并不如意時(shí)，我們?cè)囍鴮?duì)父母情感的脆弱性保持深切的關(guān)心。“要讓父母感覺到好”，只有這樣，才能激發(fā)父母與學(xué)校合作的力量。當(dāng)然，這不是合作的終點(diǎn)，我們要和父母一起看到：盡管我們永遠(yuǎn)不知道為什么事情會(huì)出錯(cuò)，但我們必須要睜大眼睛仔細(xì)查找答案，考慮所有的可能性，以便更有利地解決問題。

6.2有序的家長(zhǎng)心理課堂為家校合作提供平臺(tái)

通過(guò)近三年的家長(zhǎng)心理健康課堂，我校心理教師漸漸摸索出家長(zhǎng)心理健康課堂的范式。課堂類型主要分為知識(shí)傳授型、活動(dòng)體驗(yàn)式、問題解決式三種。①知識(shí)傳授型。該類型的課堂以心理老師講授為主。課堂上心理老師引入學(xué)生與家長(zhǎng)常見的矛盾沖突案例，貫穿科學(xué)的心理育兒知識(shí)進(jìn)行講授。例如“家庭養(yǎng)育中的方與圓”一課。與家長(zhǎng)的溝通中，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)：很多家長(zhǎng)已經(jīng)意識(shí)到“愛”的重要性，也能嘗試著“接納”、“包容”孩子。然而在實(shí)踐的過(guò)程中，我們又遇到了一些棘手的問題：有些父母會(huì)反饋——“我知道包容、接納孩子，給孩子愛是很重要的，也想一直這么做?？捎峙绿鐞酆⒆印?；網(wǎng)絡(luò)上也出現(xiàn)了一些文章，說(shuō)“給孩子關(guān)愛、無(wú)條件的愛孩子等是一種心靈雞湯，對(duì)家庭教育是一種誤導(dǎo)”……收集到這些信息，我們看到了一些問題：對(duì)于如何做父母，每一個(gè)人都很重視。家長(zhǎng)愿意學(xué)習(xí)，愿意吸取知識(shí)。但在知識(shí)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的階段，出現(xiàn)了一些小插曲。家長(zhǎng)無(wú)法確切地知道，到底是愛孩子重要，還是給孩子建立規(guī)則重要？針對(duì)這種情況，我們?cè)谡n堂中向家長(zhǎng)發(fā)起了一些倡議：“先養(yǎng)后教”、規(guī)則源于邊界感、“愛無(wú)邊界，教有邊界”。②活動(dòng)體驗(yàn)式課堂。養(yǎng)育如果是一項(xiàng)職業(yè)，那么它屬于操作性很強(qiáng)的職業(yè)類型。而關(guān)于家庭養(yǎng)育的知識(shí)和技能傳授，體驗(yàn)式課堂效果更佳。因此，設(shè)計(jì)活動(dòng)時(shí)我們會(huì)引入具體的養(yǎng)育情境，引導(dǎo)家長(zhǎng)使用養(yǎng)育技能。在這樣的活動(dòng)互動(dòng)中，扮演孩子的家長(zhǎng)往往會(huì)體驗(yàn)到孩子的情緒和感受。③問題解決式。養(yǎng)育是一種問題解決，所以，我們的目標(biāo)本來(lái)就是解決養(yǎng)育中存在的問題。因此，在家長(zhǎng)課堂中，我們嘗試著設(shè)計(jì)了問題解決的課堂中。例如，在情緒那些事兒的課堂中，我們用以下的策略引導(dǎo)家長(zhǎng)幫助孩子管理自己的情緒。如暫停角、情緒魔法盒、安靜椅等技術(shù)的使用，使得家長(zhǎng)們有更多的方法幫助孩子管理自己的情緒。

6.3學(xué)生心理健康課堂使得家校聯(lián)合更具有可能性

研究者發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生對(duì)父母的養(yǎng)育是有需求的，他們知道自己需要什么樣的養(yǎng)育方式，但又因他們深深認(rèn)同成人的權(quán)威，而不敢向父母提出。研究中試圖了解孩子的這些需要，除了調(diào)查父母養(yǎng)育方式，還對(duì)小學(xué)生在家庭中的情緒管理、父母是否體罰，自己如何看待父母的體罰、如何面對(duì)父母的嘮叨等進(jìn)行前期調(diào)研，根據(jù)調(diào)研設(shè)計(jì)家長(zhǎng)心理課堂，并在家長(zhǎng)心理課堂和家長(zhǎng)互助小組上了解家長(zhǎng)在類似情景下的感受。我們知道，大部分親子沖突是因?yàn)楹⒆雍透改覆]有很好很清晰地表達(dá)自己的需求。因此，心理健康教育自然可以承擔(dān)起促進(jìn)親子溝通的平臺(tái)。例如，根據(jù)父母養(yǎng)育方式的調(diào)查結(jié)果，孩子無(wú)法感受到父母的關(guān)愛往往與父母過(guò)干涉，過(guò)控制，過(guò)偏愛和保護(hù)以及拒絕否定等具體的養(yǎng)育方式有關(guān)，但這并不代表父母不愛孩子，關(guān)于這一點(diǎn)，學(xué)生們內(nèi)心也深知：父母是愛他們的，但愛往往又有嘮叨、責(zé)罰、否定、苛刻的要求等方式來(lái)表達(dá)。根據(jù)研究結(jié)果在小學(xué)高年級(jí)設(shè)計(jì)《面對(duì)父母的嘮叨》一課，通過(guò)活動(dòng)設(shè)計(jì)讓學(xué)生體驗(yàn)父母嘮叨時(shí)的感受，使學(xué)生在切身體會(huì)之后了解嘮叨背后的原因，并試圖尋找積極的親子溝通方式。

6.4親子心理輔導(dǎo)搭建親子溝通的橋梁

在調(diào)查過(guò)程中發(fā)現(xiàn)了一些特殊孩子，如測(cè)試中每個(gè)班都有單親的孩子，大部分單親孩子因沒與爸爸或媽媽一起生活過(guò)，而不知如何感受父母的愛。經(jīng)過(guò)某個(gè)孩子身邊時(shí)，發(fā)現(xiàn)他的母親一欄全部空著，他告訴老師，媽媽患有精神疾病，出生后就沒有見過(guò)媽媽；一個(gè)六年級(jí)的大男孩在問卷空白處這樣寫著“我請(qǐng)父母不要讓我做同齡人做不到的事情”還有一個(gè)學(xué)生在問卷空白處這樣寫道：“關(guān)于父母，我不想提任何建議，提了他們也不會(huì)改變”……這些語(yǔ)言提示著親子關(guān)系的惡化，心理老師把這些發(fā)現(xiàn)一一記錄下來(lái)，并將這些學(xué)生作為個(gè)別輔導(dǎo)的對(duì)象，同時(shí)也將家長(zhǎng)列為個(gè)別輔導(dǎo)對(duì)象，同時(shí)在輔導(dǎo)中設(shè)置家庭輔導(dǎo)，以期通過(guò)這樣的方式，引導(dǎo)父母與孩子尋找合理的親子溝通技巧，并能相互包容、相互理解，從而構(gòu)建溫馨的家庭氛圍，發(fā)展和諧的家庭關(guān)系。需要強(qiáng)調(diào)的是，我們對(duì)孩子的心理輔導(dǎo)不同于傳統(tǒng)意義的輔導(dǎo)。以往的輔導(dǎo)，往往限于有了問題就輔導(dǎo)一次，暫時(shí)沒有問題就可以擱淺，有問題再重新拾起。而且傳統(tǒng)的心理輔導(dǎo)，僅限于孩子，從未涉及過(guò)家長(zhǎng)。但在我校心理健康教育的家校合作中，我們以持續(xù)性的心理輔導(dǎo)為特色（每個(gè)個(gè)案，持續(xù)每周1次，每次50分鐘，至少持續(xù)1學(xué)期）。并且我們每次接到新個(gè)案，會(huì)與家長(zhǎng)主動(dòng)預(yù)約，初期與家長(zhǎng)了解孩子的成長(zhǎng)史，和家長(zhǎng)一起制定輔導(dǎo)目標(biāo)，并邀請(qǐng)家長(zhǎng)加入到心理健康育兒的統(tǒng)一戰(zhàn)線中。大部分家長(zhǎng)，對(duì)心理健康老師而言，都是重要的合作伙伴。我們會(huì)鄭重其事地邀請(qǐng)家長(zhǎng)，必要的時(shí)候會(huì)有合約的簽訂。對(duì)于一些特殊的家長(zhǎng)，我們會(huì)邀請(qǐng)他們介入到輔導(dǎo)中，但這里的輔導(dǎo)僅限于圍繞孩子成長(zhǎng)的問題，主要源自于父母養(yǎng)育中的無(wú)助感和焦慮。

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