摘要：長期以來，我國教師教育課程深陷工具理性和技術(shù)主義的思維困境。在這種邏輯下，師范生成為被動的知識接受者和技能的模仿者，其個體認(rèn)知和經(jīng)驗受到“壓迫”，無法體認(rèn)到真實自我的存在，主體性也遭遇了迷失。解放旨趣作為認(rèn)識重建中最為純粹的旨趣，為重構(gòu)教師教育課程提供了一種深刻的理論視角，為消解其工具理性和技術(shù)主義的邏輯指明了方向。這種價值取向及課程體系重構(gòu)的根本目的在于關(guān)注教師作為“人”的內(nèi)在世界以及自主與自覺等層面的發(fā)展，旨在將教師從確定性知識和程序性、普適性技能的規(guī)訓(xùn)中“解放”出來，超越固有經(jīng)驗的限制和束縛，喚醒教師的內(nèi)在精神，凸顯教師的自主與自覺意識。

關(guān)鍵詞：解放旨趣；教師教育課程；主體性；反思

聯(lián)合國教科文組織最新的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)型》（Rethinking Education： Towards A Global Common Good）認(rèn)為，在不斷變化的全球教育格局中，教師和其他教育工作者的作用對于培養(yǎng)批判性思維和獨立判斷的能力、擺脫盲從至關(guān)重要。如果教師還僅是扮演知識的傳授者，是無法勝任未來教育變革與現(xiàn)實對教師職業(yè)的要求的。作為新世紀(jì)的未來教師，不僅要有廣博的知識、熟練的教師專業(yè)技能，更需要有對教育教學(xué)行為善于洞察、反思、批判與創(chuàng)新的意識。那么，在教育改革對教師的角色定位、素養(yǎng)要求、成長方式等提出新要求和挑戰(zhàn)的背景下，教師教育課程必須予以積極回應(yīng)。然而，真正意義上的課程改革不能僅停留在“教科書的更換”等技術(shù)層面的革新，而應(yīng)是更深層次的課程理念創(chuàng)新與深化。因此，教師教育課程要從根本上突破其瓶頸，超越現(xiàn)有改革中的縫縫補補狀態(tài)。這亟需拓寬視野，關(guān)注教師教育課程的深層次、實質(zhì)性、價值性的問題，重新定位教師教育課程的價值。針對當(dāng)前教師教育課程的困境，本研究提出基于解放旨趣的教師教育課程的價值取向，意在從價值層面為消解教師教育課程的技術(shù)主義缺陷提供思考。[1]

一、解放旨趣教師教育課程的內(nèi)涵

“解放”一詞最早來源于拉丁文“emancipare”，意為“把手拿開”。按古羅馬的法律，買賣奴隸和解放奴隸都要求開展一定的儀式活動。當(dāng)把奴隸買下來的時候，新的主人要將手放在奴隸身上，以示占有；當(dāng)舊的主人把手從奴隸身上拿走，就意味著解放該奴隸。[2]因此，“emancipare”就被賦予了“解放”的詞義。而追溯“解放”一詞的發(fā)展史，文藝復(fù)興時期的啟蒙運動對君權(quán)至上和宗教特權(quán)進(jìn)行猛烈抨擊，標(biāo)志著理性時代的到來。啟蒙運動強調(diào)人的感性和理性的解放，提出作為主體的人應(yīng)該相信自己的理性，信任自己以及周圍事物，相信自己的獨立性和自由思考的能力。而“解放”這一理念在教育中的應(yīng)用最早可以追溯到古希臘智者派對理性的討論。蘇格拉底認(rèn)為理性知識的獲得就是美德，在教育中奠定了理性首位的傳統(tǒng)。柏拉圖用“洞喻”來形容教育就是一種對人束縛的解放，獲得真知的過程。亞里士多德認(rèn)為人的獨特性就在于具有理性，教育應(yīng)指向于人的理性，也應(yīng)該是解放的和自由的。由此可見，“解放”一詞在教育領(lǐng)域，更多強調(diào)的是對人之主體性本位的回歸，突出自主、自覺、獨立、反思、責(zé)任等主體地位與價值的多重肯定，要不斷提升個體的批判意識與主動參與能力，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者在意識化的過程中全面地認(rèn)識世界和認(rèn)識自我。

德國著名社會學(xué)家尤爾根·哈貝馬斯（Habermas，J.）在對現(xiàn)代性的意義和價值進(jìn)行深刻反思的基礎(chǔ)上，認(rèn)為工具理性的盛行，成為一種統(tǒng)治人和駕馭人的力量。人成為了工具，被異化為“經(jīng)濟人”或“政治人”，生活世界被“殖民化”了。因此，工具理性已經(jīng)無法解釋人與人之間以及人與社會之間的關(guān)系，需要構(gòu)建新的概念。哈貝馬斯在其《認(rèn)識與興趣》中考察了認(rèn)識論與人類行動的關(guān)系問題，將人的認(rèn)識旨趣劃分為三個不同層次：技術(shù)旨趣（technical interest）、實踐旨趣（practical interest）、解放旨趣（emancipatory interest）。其中“解放旨趣”的內(nèi)涵在于人們試圖解決一些不可抗力，通過對人類社會結(jié)構(gòu)的可信的、批判性洞察而從事自主的行動，把人從束縛中解放出來，以獲得自我解放為目的。解放旨趣旨在將人從依附于對象化的力量中解放出來，消解工具理性和技術(shù)主義的邏輯。這種“解放”并非是沒有拘束的無秩序混沌狀態(tài)，而是意味著一種和諧力量，是自主與責(zé)任、選擇與負(fù)責(zé)的融合，從而使人獲得一種生命性、意義性和價值性。正如哈貝馬斯所言：“技術(shù)與實踐的認(rèn)識興趣作為指導(dǎo)認(rèn)識的興趣，只有同理性反思的解放性認(rèn)識興趣相聯(lián)系……才不會給誤解?！盵3]知識、技能與實踐只有立足于解放的旨趣，才能具有根本性意義，對于教師教育課程亦尤其如此。

解放旨趣的教師教育課程不僅僅是知識與技能“充電”式的“補短”教育，而是弘揚教師主體性、創(chuàng)造性和個性的一項實踐活動，恢復(fù)了教師作為具有自主意識、專業(yè)自主能力的主體身份。這種“解放”不是對“人”的意義的消解，而恰恰相反，解放是讓人從無意義當(dāng)中走出來，獲得一種生命性、意義感和價值感。這與用純粹工具性或技術(shù)性的術(shù)語來界定教師工作是相對立的。解放旨趣的教師教育課程，旨在發(fā)展教師的主體意識與批判意識、反思和創(chuàng)造能力以及社會責(zé)任感，尊重教師自主、思考、判斷和創(chuàng)造的需要。只有如此，教師的內(nèi)在“動力”及“創(chuàng)造力”才能得以釋放。在解放旨趣下，教師將獲得更加自覺的主體意識，將教學(xué)變成生活，從而在工作中獲得意義與精神自由，進(jìn)而達(dá)到自主與責(zé)任心的形成。[4]具體而言，解放旨趣的教師教育課程不僅關(guān)注教師知識的掌握、操作性技能的獲得等“冰山”之上顯性的方面，而且將更加關(guān)注教師的信念、情感、意識、價值以及反思性實踐能力等“冰山”之下隱性的方面。浮在水面上的不過是“冰山”的一角，而隱藏在“冰山”之下的卻是支撐力量，二者作為一個整體是相輔相成，不可分離的。因此，值得注意的是強調(diào)解放旨趣，并非否定和排斥教師知識和技能的獲得，而是在知識和技能獲得的基礎(chǔ)上構(gòu)建起更高的追求和價值關(guān)懷，將教師從異化了的固定性知識和程序化技能的鉗制中“解放”出來。

二、解放旨趣教師教育課程的價值

（一）教師教育課程理論范式轉(zhuǎn)換的需要

所謂“范式轉(zhuǎn)換”（shift of paradigm）即舊的范式出現(xiàn)了嚴(yán)重的危機，不能很好地解釋和解決科學(xué)研究中一連串新事實和新問題。研究者開始對原有范式失去了信任，考慮其他的選擇。這種新的范式不是對原有范式的精確化或擴展，而是從一個新的基礎(chǔ)對某一領(lǐng)域的“重構(gòu)”（reconstruction），改變了這一領(lǐng)域的基本理論、方法和模式。[5]在面對嶄新的時代語境以及課程未來發(fā)展的新訴求時，課程具有明顯的發(fā)展性、動態(tài)性特征，對課程賦予任何固定不變的定位、解釋和追求都是僵化的，且不具辯護(hù)性。20世紀(jì)70年代，在課程研究領(lǐng)域發(fā)生了革命式的范式轉(zhuǎn)換，即由“課程開發(fā)”走向“課程理解”，強調(diào)并突出了“人”在課程中的應(yīng)有之義，這對釋放人在課程學(xué)習(xí)中的主體性，使其獲得全面發(fā)展乃至構(gòu)建一個合理化的現(xiàn)代社會提出了訴求。當(dāng)前，在教育領(lǐng)域出現(xiàn)了從“課程”向“教師”和“學(xué)習(xí)者”的研究轉(zhuǎn)換。但是，這并不意味著課程研究的全面退場，而是凸顯了課程研究者已開始自覺將關(guān)注的重心從“程序開發(fā)”轉(zhuǎn)移到了作為主體的學(xué)習(xí)者和教師身上，從而更加集中地關(guān)照作為主體的學(xué)習(xí)者及教師的情感體驗、態(tài)度、價值旨趣等。同時，這種轉(zhuǎn)換也賦予了教師更多的責(zé)任和任務(wù)，激發(fā)了課程與教師的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，諸如“教師參與課程變革”、“教師課程意識”、“教師課程決策”等。這實質(zhì)上是對新時期的教師提出更高的訴求和期待。在這種背景下，必然也將帶動教師教育課程理論研究范式的轉(zhuǎn)換。

在教師教育研究領(lǐng)域，也發(fā)生了從“外促”走向“內(nèi)生”的轉(zhuǎn)換，強調(diào)關(guān)注教師的內(nèi)在驅(qū)動及內(nèi)在屬性。教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展，已逐漸開始從重視教師各種知識與技能的積累轉(zhuǎn)向關(guān)注教師內(nèi)在自主性和自覺性的生成，特別是專業(yè)主體性意識的提升與自我意識覺醒。因此，教師的專業(yè)成長，不僅僅是局限于各種客觀、可見的外顯實體，更是主觀、內(nèi)隱的精神世界的充實與提升。教師的主體性及其意識覺醒，已逐漸被視為教育改革與教師專業(yè)發(fā)展的基本內(nèi)容，甚至是關(guān)鍵要素。正如有研究者所言，21世紀(jì)的教師教育必然是以“喚醒教師意識為基礎(chǔ)”的教育。[6]作為培養(yǎng)未來教師的標(biāo)志性課程，教師教育課程更應(yīng)該被賦予新的價值關(guān)懷。將“解放旨趣”作為教師教育課程價值體系建構(gòu)的追求，這與當(dāng)前的范式轉(zhuǎn)換具有一定的契合性和適切性。

（二）教師教育課程現(xiàn)實困境突圍的呼喚

傳統(tǒng)教師教育觀都將教師看作“教書匠”或“技術(shù)員”，總是把焦點放在教師的教學(xué)知識和技能的改進(jìn)上。無論在談?wù)撀毲皫熧Y培育還是教師職后培訓(xùn)時，往往都將焦點放在教師科學(xué)知識的積累和教學(xué)技能的提升上，導(dǎo)致了形形色色的教師“訓(xùn)練”模式。課程的首要目標(biāo)是幫助教師實現(xiàn)對知識和技能的“占有”，而忽視了教師的情感世界，教師的主體性和價值遭受了知識和技術(shù)訓(xùn)練的限制和操縱。教師往往習(xí)慣于簡易性和重復(fù)性等心智簡單的例行工作，偏重于“做什么”、“怎么做”的“方法依賴”（method dependence），忽視了對教育教學(xué)行動背后的價值意義的深層追問，成為疏離人性和降低主體性的技術(shù)員。由此可見，技術(shù)理性追求的是教師教育的“純粹”科學(xué)性，盲從于技術(shù)性和工具性技能的訓(xùn)練，其不利于教師主體意識和反思能力以及社會責(zé)任感的形成，更不利于教師獨立人格的完善。著名的女性主義教育學(xué)者諾丁斯（Noddings，N.）指出，當(dāng)前對教師的“精神”問題缺乏足夠的關(guān)注和重視。國內(nèi)也有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前教師教育課程存在工具理性主義、實用主義、技術(shù)主義的問題，課程主要聚焦于教師一些操作技能的訓(xùn)練，忽視了教師的精神培育、自主授權(quán)和文化熏陶，教師教育課程并沒有真正觸及到教師的心靈世界。[7]正如舒爾曼所言，教師的教育教學(xué)實踐不只是簡單地將所學(xué)的知識應(yīng)用于實踐，而需要“教師的判斷”作為中介，也就是在不確定的情況下，教師必須學(xué)會變化、適應(yīng)、融會貫通、批判、發(fā)明和創(chuàng)造。若教師教育課程以馴化式、獨白式、理論掌握式的方式培養(yǎng)未來教師，勢必難以應(yīng)對復(fù)雜的教育教學(xué)“生活世界”。因此，教師教育課程的現(xiàn)實困境突圍，需要一種新的理念作為支撐。解放旨趣正是強調(diào)關(guān)注“人”的內(nèi)在世界、自主和自覺等層面的追求與發(fā)展，這與當(dāng)前教師教育課程面臨的困境是針鋒相對的，為其走出困境提供了思路和方向。

（三）教師獨特專業(yè)性向的內(nèi)在訴求

教師所面對的是人的精神世界及其整個生命的發(fā)展，與從事一線生產(chǎn)的技術(shù)專業(yè)等有著天壤之別，具有其獨特的專業(yè)性向。教師從事教育工作，即培養(yǎng)人的活動，面對的是人的主觀世界；而學(xué)科專家和科學(xué)家以知識的生產(chǎn)與創(chuàng)新為本質(zhì)工作，面對的是客觀世界。從職前教師（師范生）至初任教師，再到熟練教師最后成為專家型教師，既是其專業(yè)知識、專業(yè)技能等不斷積累與豐富的過程，同時也是其不斷體驗專業(yè)生活、內(nèi)化專業(yè)價值、形成專業(yè)情意、獲得專業(yè)認(rèn)同的過程。也正是在這一動態(tài)的發(fā)展過程之中，教師才逐漸形成了自身價值與經(jīng)驗的感知與理解。但是專業(yè)化過程中往往出現(xiàn)了片面理解，將專業(yè)化抽象為干癟的、熟練的技術(shù)操作，忽視了教師在教育活動中的體驗和理解中的情感維度。這種實然的立場注定了必然會把教師看作僵化、凝固的實在實體，而看不到教師作為人的精神建構(gòu)，特別是批判性、創(chuàng)造性、超越性的一面。并且，人們往往從社會發(fā)展的角度和需求對教師提出種種要求，是“去教師”（de-teacher）的，教師應(yīng)該做什么和不做什么，應(yīng)該發(fā)展什么和不發(fā)展什么都是外在規(guī)定的，忽視教師本身是一個情感豐富、蘊含巨大生命活力和個性魅力的主體身份。教師“工具化”、教師教學(xué)“表演化”及教師生活“殖民化”成為教師自身生命意義遮蔽的典型特征。如果教師缺乏對自身生命狀態(tài)的覺醒與反思，那么就不能開展具有生命情感的教育活動，更無法尊重與關(guān)注學(xué)生個體生命的煥發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生對生命價值與意義的渴望和追求。

三、解放旨趣教師教育課程的實現(xiàn)

基于解放旨趣對教師教育課程的重構(gòu)意味著教師教育課程范式的轉(zhuǎn)型，這更多的是一種治療式、診斷式和完善式的，并非決裂意義上的革命或全盤否定甚至是另起爐灶。每一種范式或者視角都有其偏頗之處，應(yīng)通過重構(gòu)、變革、鏈接或是統(tǒng)籌使各種范式之間互補共生。

（一）教師教育課程目標(biāo)由“預(yù)成性”的僭越轉(zhuǎn)向于強調(diào)“可能性”

在傳統(tǒng)的旨趣下，教師教育課程目標(biāo)往往定位于培養(yǎng)知識的傳遞者，旨在通過知識和技能的傳授使師范生形成預(yù)期的角色。教師教育課程目標(biāo)充斥著“被動”、“適應(yīng)”、“執(zhí)行”等話語，更多強調(diào)師范生對既有知識和技能的“占有”，偏重于對普適性方法的依賴。因此，教師教育課程目標(biāo)往往根據(jù)教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)或各種勝任力模型研究所產(chǎn)生的結(jié)論，設(shè)置一系列專業(yè)知識或?qū)I(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)。這些標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成了教師培養(yǎng)計劃并作為一套處方和規(guī)則傳遞給教師，無形中形成了“只要掌握各種知識與技能，就能有效工作”的假設(shè)。無論是教師教育者還是師范生都將精力集中于穩(wěn)定性、重復(fù)性和可觀察的外在知識與技能上。毋庸置疑，制定各種技能與標(biāo)準(zhǔn)的確為教師的專業(yè)發(fā)展給予了可供參考的科學(xué)依據(jù)，但這更多強調(diào)的是一種工具理性下的“預(yù)成”，忽視了教師內(nèi)在的和更為深刻的精神層面的品質(zhì)。

基于解放旨趣的教師教育課程目標(biāo)由“預(yù)成性”的僭越轉(zhuǎn)向于強調(diào)一種“可能性”。教師專業(yè)成長的終極目標(biāo)不僅在于技能的精進(jìn)和業(yè)務(wù)的熟識，而更為重要的是內(nèi)在精神的覺醒和“解放”。因此，教師的專業(yè)發(fā)展不能僅僅簡單地理解為接受新知識和掌握熟練技能，更需要檢視他們的信念系統(tǒng)和價值認(rèn)同。具體而言，教師教育課程除了讓教師懂得“怎么教”，還應(yīng)該讓教師對“為什么教”進(jìn)行思考，形成對“什么是教育”、“什么是教師”、“什么是學(xué)生”以及“學(xué)科的本質(zhì)”的思考和判斷。如果教師教育課程只是知識傳遞、技能訓(xùn)練，這樣的教師教育便降格為技能培訓(xùn)，培養(yǎng)出來的未來教師可以傳遞知識也可以幫助學(xué)生有效提高成績，但他們沒有教育的靈魂。在解放旨趣下，教師教育課程旨在將教師從僵化知識和技能的束縛中解脫出來，所培養(yǎng)的不只是“作為教師的人”（Person as teacher），而更是“作為人的教師”（Teacher as person），即充分尊重教師作為獨立個體的主體性、獨特性和自由性，反對將教師工具化。因此，教師教育課程目標(biāo)不是剛性的、主體必須接受的強制性規(guī)范，而是指向于教師內(nèi)在完善的一種引導(dǎo)性力量。

（二）教師教育課程內(nèi)容由“實體性”的彌漫轉(zhuǎn)向于強調(diào)“生成性”

在工具理性下，教師教育課程內(nèi)容更多是一種強調(diào)“普遍秩序”的情境隔離式、價值無涉式的學(xué)科化知識或是強調(diào)“行之有效”的程序化操作技能。例如，教師教育課程中花費大量課時和精力的“教育學(xué)”，理想中所期望的是師范生通過對教育的概念、教育的起源、學(xué)校教育體系、課程與教學(xué)、師生關(guān)系等的學(xué)習(xí)，能夠真正理解教育的內(nèi)涵，啟蒙教育情懷。然而，在教育學(xué)學(xué)科邏輯思維范式下，這樣的“課”基本很難實現(xiàn)這個目標(biāo)，多數(shù)師范生認(rèn)為，這門“課”學(xué)習(xí)之后價值并不是很大。[8]由于教師教育課程內(nèi)容的選擇過于重視原理的普適性和工具性，往往糾結(jié)于概念的演繹和邏輯推理，更多地關(guān)注概念與概念、范疇與范疇之間的邏輯關(guān)系，從而忽視了教師教學(xué)生活的豐富性和鮮活性。

在解放旨趣下，強調(diào)要打破“科學(xué)世界”這一單極格局，讓課程從“科學(xué)世界”的藩籬中解放出來，從“生活世界”中提取養(yǎng)料。那么，教師教育課程內(nèi)容的思維范式從實體性思維走向生成性思維，從學(xué)科化邏輯走向教師生活邏輯。也就是要從抽象化、符號化、結(jié)構(gòu)性的科學(xué)概念、定義、體系中解放出來，而變成了與自己血肉相聯(lián)、息息相關(guān)的生活際遇和人生感受。例如，教師教育課程內(nèi)容的選擇應(yīng)依托于教師過去、現(xiàn)在以及將來的“生活世界”，從而關(guān)心教師作為“人”的內(nèi)在需求和整體發(fā)展。教師個體的認(rèn)知、情感、理解、行動總是在對現(xiàn)實文化、環(huán)境的感受和領(lǐng)悟中所生成的，即使是沒有親身參與其中的經(jīng)歷過程，也是建立在對自我人生閱歷和他人體驗的基礎(chǔ)之上的，不存在沒有現(xiàn)實生活依據(jù)的完全憑空的情感。[9]

（三）教師教育課程實施由“傳遞性”的桎梏轉(zhuǎn)向強調(diào)“創(chuàng)生性”

在工具理性下，教師教育課程實施往往陷入了灌輸與記憶、傳遞與操作模仿等泥潭之中，教師只重“教”而不重“學(xué)”，只見“知識”而不見“人”，使教學(xué)缺乏新鮮感和活力，從而影響教師學(xué)習(xí)的興趣和積極性。教師成為被動的接受者、消費者和執(zhí)行者，其個體經(jīng)驗、認(rèn)知等受到“壓迫”，無法體認(rèn)到真實自我的存在，其主體性也遭遇了迷失。在解放旨趣下，教師教育課程實施中的“灌輸”與機械訓(xùn)練將失去合法性，而是要從時間、空間、對象、語言等多維角度出發(fā)，實現(xiàn)教育教學(xué)的創(chuàng)生。即教師應(yīng)該是作為主體的知識轉(zhuǎn)化者與創(chuàng)生者，由一種外在“認(rèn)識”與“理解”向度的公共知識走向一種內(nèi)在“轉(zhuǎn)化”與“創(chuàng)生”向度的個體知識。人是意義的詮釋者和創(chuàng)造者，知識對于人的意義，不是知識本身作為其語詞、命題的含義，而是融入個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與內(nèi)在精神世界才凸顯意義。教師作為自由、平等、自主、全面發(fā)展的主體而存在，在對話與交往中形成反思性自我，從而最大限度地從確定性知識和程序性技能的束縛中獲得解放，其主體性、創(chuàng)造力及責(zé)任感得以激發(fā)。具體而言，從教師“教”的角度，應(yīng)與教育生活世界建立聯(lián)系，而不僅僅是抽象與概括性的束之高閣的理論框架，更傾向于一種基于教師生活的案例式教學(xué)；從學(xué)生“學(xué)”的角度，更應(yīng)該是一種激發(fā)主體性的意義性學(xué)習(xí)，即基于教師個體知識生成的探究式學(xué)習(xí)；從學(xué)生“自身”的角度，解放旨趣往往以“自我反思”為核心特征，更傾向于一種基于教師自我性反思的自傳體敘事。即教師通過文字記錄、講述等方式把教育過程進(jìn)行整理和總結(jié)，對自身所接觸的理論、所持有的信念以及所面對的經(jīng)驗進(jìn)行深入的梳理與反省，從而實現(xiàn)了教育經(jīng)驗的澄清、保存、分享和提高。由此，教師教育課程實施并非是一種外在的、機械的反映過程，而更多的是一種內(nèi)在的、存在的和積極的主體性建構(gòu)過程。

（四）教師教育課程評價由“標(biāo)準(zhǔn)性”的束縛轉(zhuǎn)向于強調(diào)“多元化”

對未來教師形象的不同理解，在一定程度上就決定了教師教育課程評價的不同選擇與標(biāo)準(zhǔn)。我國教師教育課程長期處于知識本位和技能本位取向下，往往不自覺地認(rèn)為教師的發(fā)展置于學(xué)科內(nèi)容知識以及教育學(xué)、心理學(xué)等科學(xué)原理和技能掌握的成熟度上。例如將教師喻為“一桶水”的知識灌輸者或“工程師”的技術(shù)熟練者等形象。因此，將教師所掌握學(xué)科知識的深廣度以及傳授這些知識的熟練度作為專業(yè)發(fā)展的程度。與之相對應(yīng)的教師教育課程評價范式便是基于知識的評價，僅局限于一種尋求知識（knowledge-seeking）的評價活動。[10]基于知識的評價，其出發(fā)點是檢測教師對教師教育課程內(nèi)容相關(guān)概念、原理等的知識掌握水平和知識的有限運用能力。一般而言，基于知識的教師教育課程評價，往往都是用統(tǒng)一的、絕對化的評價標(biāo)準(zhǔn)作為評價指標(biāo)，其評價方法也主要是采用自上而下的、單一化的量化考試。這種課程評價有其積極意義，能夠引導(dǎo)教師掌握扎實的理論知識，為后續(xù)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。但是也容易導(dǎo)致教師對知識的掌握與運用在低水平徘徊，缺乏反思與覺醒意識。因此，傳統(tǒng)的教師教育課程評價旨趣傾向于預(yù)測控制、科學(xué)量化，只重結(jié)果。

基于解放旨趣的教師教育課程評價更多地被視為作為一種生成的、開放的，是在特定的情境框架內(nèi)教師教育者與教師進(jìn)行對話的意義建構(gòu)系統(tǒng)。在解放旨趣的意蘊下，教師教育課程的評價也同樣具有生成性、情境性、多元性和非線性等特征，課程評價不再以單維、線性、機械的方式發(fā)生，更多意味著是一種“鑒賞”、“解釋”或“存在”。作為“鑒賞”的評價方式，即將對教師的評價視為一種藝術(shù)欣賞的過程，以鑒賞的態(tài)度，滲透審美的視角，通過專業(yè)的洞察力和豐富的想象力來尋找教師發(fā)展中的細(xì)微變化；作為“解釋”的評價方式，即對教師的成長經(jīng)歷進(jìn)行細(xì)微性、個性化的觀察與記錄，教師教育者以一種專業(yè)的視角對“畫面”進(jìn)行意義詮釋；作為“存在”的評價方式，即突出教師的主體性自我評價，從而促進(jìn)教師自覺對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果等進(jìn)行價值判斷。因此，教師教育課程評價更加強調(diào)多元化、質(zhì)性化和主體性的評價，即從注重教師對課程知識的機械記憶、掌握、理解轉(zhuǎn)移到注重教師對課程知識的獨特理解、詮釋、質(zhì)疑、批判上來，從而促進(jìn)教師能夠真正地對知識與技能進(jìn)行意義建構(gòu)和生成，成為具有批判反思和自覺意識的教師。

參考文獻(xiàn)：

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）