鄭霽鵬 王海平

【摘 要】教育技術(shù)是實(shí)現(xiàn)特定教育目的的手段，其應(yīng)用必須體現(xiàn)教育領(lǐng)域和教育對(duì)象的特殊性。開放教育要認(rèn)真對(duì)待教育技術(shù)應(yīng)用的實(shí)踐理性，思索自身發(fā)展與教育技術(shù)的關(guān)系，對(duì)教育技術(shù)的合理應(yīng)用應(yīng)堅(jiān)持成人教育的價(jià)值訴求，恪守自身“教育”的元真與本性，既需要對(duì)新技術(shù)做積極的探索和嘗試，也要用實(shí)踐理性來丈量教育技術(shù)使用的價(jià)值與意義。

【關(guān)鍵詞】開放教育；教育技術(shù)；實(shí)踐理性

【中圖分類號(hào)】G72；G434 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1001-8794（2018）03-0019-04

海德格爾在題為“技術(shù)的追問”的演講中說，技術(shù)的本質(zhì)是絕對(duì)不是技術(shù)的，而是一種看見自然的方式，是讓所有本質(zhì)上的東西自我揭示。這是在哲學(xué)層面上對(duì)技術(shù)的理解，但在實(shí)踐層面，技術(shù)常陷入一種循環(huán)模式之中，就是為解決老問題采用新技術(shù)，而新技術(shù)又引出新問題，技術(shù)在揭示事物本質(zhì)的過程中常會(huì)誤入歧途或者適得其反。教育技術(shù)是技術(shù)的一種，因?yàn)槠鋺?yīng)用場(chǎng)域是培養(yǎng)人的教育，需要謹(jǐn)慎對(duì)待，對(duì)技術(shù)的濫用誤用會(huì)使教育迷失其真我本性。對(duì)開放教育而言，學(xué)科建設(shè)與教育技術(shù)的深度融合，是根本特點(diǎn)，也是開放教育安身立命的根本。開放教育自身的特殊性既要求充分利用教育技術(shù)獲得開放深度和廣度的擴(kuò)展，又要通過主體理性對(duì)教育技術(shù)做甄別性判斷，恪守自身“教育”的元真與本性，既需要對(duì)新技術(shù)做積極的探索和嘗試，也要用實(shí)踐理性來丈量教育技術(shù)使用的價(jià)值與意義。

一、技術(shù)與教育的融合與滲透

技術(shù)是什么？技術(shù)是實(shí)現(xiàn)目的的一種手段，它提供功能，要執(zhí)行不同任務(wù)，需要利用的技術(shù)也不同，不同的技術(shù)有不同的應(yīng)用范圍和價(jià)值追求。技術(shù)和任務(wù)密切結(jié)合在一起，對(duì)任務(wù)的判斷和選擇決定了技術(shù)是一種何樣的手段。事實(shí)上，技術(shù)的廣泛應(yīng)用并不意味著人們對(duì)它做了足夠深入的思考和足夠正確的選擇，應(yīng)用者關(guān)注如何應(yīng)用、在多大程度上推廣，熱衷如何發(fā)明新的技術(shù)，如何獲得更具顛覆性的應(yīng)用結(jié)果，“那些認(rèn)真思考技術(shù)的人大多數(shù)都是社會(huì)學(xué)家和哲學(xué)家”。這種哲學(xué)性、社會(huì)性的思考的意義在于：我們不僅僅需要功利性的東西，我們需要接近本真生活的意義，如果技術(shù)使我們與這種本真分離，那就意味著它帶給我們某種形態(tài)的死亡，但如果技術(shù)加強(qiáng)了我們和本真的聯(lián)系，技術(shù)就幫我們確立了生活，確立了人性。[1]

教育技術(shù)價(jià)值何在？教育技術(shù)被看做傳遞知識(shí)的工具，其價(jià)值在于“從教育目標(biāo)或者社會(huì)和人的發(fā)展需要出發(fā)，經(jīng)過特定的信息變換，最終設(shè)計(jì)出特定的教育教學(xué)系統(tǒng)”。[2]但是教育技術(shù)不僅僅是一種工具，它同樣具有主體價(jià)值?！敖逃夹g(shù)屬于主體技術(shù)，開發(fā)人的主體性、主動(dòng)性和社會(huì)性是其教育意義所在和功效所在，也是技術(shù)的人性和社會(huì)性的具體表現(xiàn)”，[3]這種主體性體現(xiàn)在實(shí)踐主體在對(duì)特殊情境的體認(rèn)和判斷基礎(chǔ)上做選擇性應(yīng)用?！凹夹g(shù)的發(fā)展和普及有其自身規(guī)律性，其中一個(gè)重要規(guī)律就是技術(shù)必須適應(yīng)它所運(yùn)用領(lǐng)域和對(duì)象的特殊性”，[4]當(dāng)技術(shù)步入教育這個(gè)極為復(fù)雜的人文領(lǐng)域時(shí)，遇到了比其他任何領(lǐng)域更為激烈的論爭(zhēng)和障礙。

教育技術(shù)應(yīng)用的現(xiàn)實(shí)背景如何？教育領(lǐng)域?qū)ΜF(xiàn)代技術(shù)的思考僅僅百年，但在教育實(shí)踐中，人們對(duì)教育技術(shù)的思考已經(jīng)不是“用”抑或“不用”的取舍問題，而是 “用這種”還是“用那種”的抉擇問題。教育技術(shù)獲得這種如火如荼發(fā)展的原因來自于實(shí)踐主體與教育問題兩個(gè)因素：一是教育者和教育政策的制定者已經(jīng)開始意識(shí)到傳統(tǒng)教育體系中存在的問題，另一個(gè)是媒體和傳播技術(shù)的開發(fā)者和經(jīng)銷商已經(jīng)把教育當(dāng)做他們商品和服務(wù)的市場(chǎng)，教育需要和商品目標(biāo)的關(guān)系已經(jīng)滲透到很多教育技術(shù)實(shí)踐中。但如此有利的存在環(huán)境并不意味著教育技術(shù)獲得勢(shì)如破竹的發(fā)展，教育技術(shù)應(yīng)用一直處于此種困境：“縱觀國(guó)內(nèi)外的教育技術(shù)發(fā)展史，教育技術(shù)實(shí)踐從未‘一帆風(fēng)順，似乎總逃脫不了‘火爆的開頭和‘落寞的結(jié)尾這樣窘境，如此往復(fù)?！眴栴}的癥結(jié)在于教育實(shí)踐主體的行為和教育本身的復(fù)雜性。由此，在復(fù)雜的教育背景下消除技術(shù)應(yīng)用的蕪雜就成為一個(gè)迫切的現(xiàn)實(shí)需要。

教育技術(shù)在實(shí)踐應(yīng)用中的實(shí)然狀況如何？對(duì)于教育技術(shù)的應(yīng)用，民間不乏出聲者，首先出現(xiàn)的是2002年北大BBS上《炮轟教育技術(shù)：我的一張大字報(bào)》，后有博客平臺(tái)上的“目睹教育技術(shù)十年之十大怪現(xiàn)狀”。但在實(shí)踐層面，一方面是教育技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)模的迅速擴(kuò)大，1994年全國(guó)設(shè)立教育技術(shù)系的高校不足30所，到2004年已近百所，教育技術(shù)在新時(shí)代以信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)傳媒的形式展示出來，催生了碎片化學(xué)習(xí)、慕課、互聯(lián)網(wǎng)+等諸多理論研究和教育實(shí)踐的熱潮，另一方面是針對(duì)此種熱潮教育學(xué)者表現(xiàn)出來的憂心忡忡，教育技術(shù)領(lǐng)域的大家學(xué)者也不乏要求理性看待教育技術(shù)應(yīng)用的聲音?！敖逃夹g(shù)本身是一個(gè)實(shí)踐的領(lǐng)域，由于教育技術(shù)研究的目的是促進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐的改善，而要改善實(shí)踐，首先需要知道實(shí)踐中存在的問題，這就決定了教育技術(shù)的大多數(shù)研究課題來源于實(shí)踐，形成的研究成果最終要運(yùn)用到相應(yīng)的實(shí)踐過程中去”。[5]教育技術(shù)正從教育手段上升到教育改革的核心，并將領(lǐng)導(dǎo)教育現(xiàn)代化的潮流，置身于這樣的一個(gè)重要領(lǐng)域，教育技術(shù)的發(fā)展不僅要遵循技術(shù)發(fā)展的規(guī)律，而且要遵循教育發(fā)展的規(guī)律。一個(gè)信息技術(shù)時(shí)代中的教師如果只懂技術(shù)而缺乏人文意識(shí)，頂多只能成為工匠，而不可能成為教育家。

二、教育技術(shù)的實(shí)踐理性

在哲學(xué)層面對(duì)教育技術(shù)做深度思考很有必要性。技術(shù)最根本的價(jià)值所在就是為人類的實(shí)踐活動(dòng)提供便利，理論上的探究也是為了更好的應(yīng)用，如同技術(shù)哲學(xué)的大家劉大椿所言，對(duì)技術(shù)哲學(xué)應(yīng)多研究一些現(xiàn)實(shí)問題，少貼一些理論標(biāo)簽，在實(shí)踐中引入哲學(xué)思維非常有益，它可以讓教育技術(shù)學(xué)在求真、向善、盡美的過程中獲得長(zhǎng)足發(fā)展。對(duì)教育技術(shù)的盲目推崇與追逐會(huì)導(dǎo)致“教學(xué)活動(dòng)失去最基本的人文向度和價(jià)值屬性，成為一項(xiàng)純粹技術(shù)性活動(dòng)，這在本質(zhì)上是教學(xué)活動(dòng)的異化”。[6]在強(qiáng)大的現(xiàn)代性的歷史語(yǔ)境下，教育也逃離不了對(duì)人性的遮蔽，表現(xiàn)為科學(xué)與人文的分裂與失衡。教育只教人掌握以何為生的本領(lǐng)，放棄了引導(dǎo)受教育者為何而思考。對(duì)教育技術(shù)問題的哲學(xué)思考是教育技術(shù)發(fā)展的需要，也是教育獲得健康發(fā)展的必然需求?！爱?dāng)我們跳出教育技術(shù)的藩籬，我們對(duì)教育技術(shù)才會(huì)有客觀的認(rèn)識(shí)，也許，當(dāng)我們戴上技術(shù)哲學(xué)的眼鏡，我們對(duì)教育技術(shù)才會(huì)有恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和合理的應(yīng)用”。[7]只有當(dāng)教育技術(shù)真正統(tǒng)一到整個(gè)教育體系中去的時(shí)候，只有當(dāng)教育技術(shù)促使我們重新考慮和革新這個(gè)教育體系的時(shí)候，教育技術(shù)才具有價(jià)值。

什么是實(shí)踐理性？理性分為理論理性和實(shí)踐理性，實(shí)踐理性是用來指導(dǎo)人的行為的理性力量，是理論向?qū)嵺`過渡的中間環(huán)節(jié)，它是實(shí)踐掌握方式的超前反映和建構(gòu)，是人們對(duì)實(shí)踐活動(dòng)的結(jié)果及其實(shí)現(xiàn)途徑和過程的觀念模型。由于實(shí)踐理性一端緣起于理論層面的認(rèn)知，即幫助我們認(rèn)識(shí)真理，一端指向?qū)嵺`層面上的行為，即幫我們建構(gòu)教育行動(dòng)及其結(jié)果。實(shí)踐理性體現(xiàn)的是根據(jù)理性而確定恰當(dāng)?shù)男袨轭愋秃途唧w情境中的恰當(dāng)行為的做法。教育技術(shù)本身是一種手段，它具備終極價(jià)值，其意義所在是如何更加符合教育實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)和目的，或者說是如何使教育技術(shù)的價(jià)值理性和工具理性更好地服務(wù)于教育實(shí)踐。用實(shí)踐理性去思考教育技術(shù)的工具理性，就應(yīng)該明白教育實(shí)踐的目的是什么，教育實(shí)踐的客觀條件如何，教育實(shí)踐的目標(biāo)在多大程度上具有可行性；用實(shí)踐理性去思考教育技術(shù)的價(jià)值理性，就應(yīng)該清楚教育技術(shù)可以為教育主體實(shí)現(xiàn)什么目的，教育技術(shù)可以為教育客體帶來哪些改變，教育技術(shù)可以為教育過程提供何種意義，但是二者往往并不實(shí)然地統(tǒng)一融合在一起。

在實(shí)踐層面，教育技術(shù)存在工具理性和價(jià)值理性的分裂。有學(xué)者如此概括技術(shù)應(yīng)用中的失衡問題：重“電”輕“教”，甚至姓“電”不姓“教；重“硬”不重“軟”，見物不見人；重“機(jī)”不重“網(wǎng)”，重“教”不重“學(xué)”；偏科技輕人文；對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的前景過于樂觀，對(duì)可能出現(xiàn)的消極后果和負(fù)面影響缺乏較為深刻的認(rèn)識(shí)和研究。這個(gè)問題在研究領(lǐng)域已經(jīng)獲得了一定的重視，但是遠(yuǎn)沒有獲得解決，“現(xiàn)代社會(huì)把人的生命等同于形下性的物質(zhì)存在，科學(xué)作為‘工具理性一方面使人與自然對(duì)立，另一方面以科學(xué)為工具對(duì)人進(jìn)行形而下的物理化分解。形下性的科學(xué)理性使人在形而下的方式中生存，形下性的存在方式疏離了生命的終極關(guān)懷，使人的存在走向異化”。[8]教育領(lǐng)域?qū)夹g(shù)工具理性夸大、對(duì)人文理性遮蔽，長(zhǎng)此以往就會(huì)導(dǎo)致教育中人的失落、人的缺場(chǎng)，讓技術(shù)走向異化，從而導(dǎo)致人和教育的價(jià)值方向迷失。

在應(yīng)然層面上，教育技術(shù)工具理性和價(jià)值理性應(yīng)該走向融合。“實(shí)踐性、有效性和合理性是技術(shù)活動(dòng)的基本特征”，[9]教育信息技術(shù)既有工具理性，也有價(jià)值理性，二者矛盾統(tǒng)一于技術(shù)應(yīng)用的教育實(shí)踐之中。工具理性主要關(guān)心采用某種手段實(shí)現(xiàn)某個(gè)正當(dāng)目的的適用性，而常常忽視了對(duì)此手段合理性的追問和深究。工具理性過度膨脹，就會(huì)只關(guān)注科技發(fā)展與應(yīng)用，而忽略個(gè)體的人性需求與人類活動(dòng)的本原價(jià)值，個(gè)體就逐漸被異化為“單向度的人”。價(jià)值理性源于人類的終極關(guān)懷，體現(xiàn)對(duì)價(jià)值問題的理性思考，用來對(duì)人類自身與世界關(guān)系“應(yīng)如何”和人“應(yīng)當(dāng)是”進(jìn)行判斷，它導(dǎo)向決斷和行動(dòng)。二者的理想關(guān)系應(yīng)該是：價(jià)值理性是體，工具理性為用，工具理性以價(jià)值理性為導(dǎo)向，價(jià)值理性指引著工具理性活動(dòng)的方向，二者相互依存，和諧統(tǒng)一。重構(gòu)技術(shù)理性的合理性向度要堅(jiān)持三個(gè)原則：一是堅(jiān)持人本導(dǎo)向原則，二是堅(jiān)持系統(tǒng)協(xié)調(diào)作用，也就要從多維性、層次性進(jìn)行整合，使技術(shù)成為可以被引導(dǎo)和被規(guī)范的東西，再有就是堅(jiān)持可持續(xù)發(fā)展的原則。

三、開放教育中的教育技術(shù)與實(shí)踐理性

從開放大學(xué)的本體認(rèn)知上看，它是以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，實(shí)施遠(yuǎn)程開放教育的新型高等學(xué)校，是一個(gè)國(guó)家高等教育體系中不可或缺的組成部分，其本質(zhì)被概括為“以學(xué)習(xí)者為中心，表現(xiàn)為教育對(duì)象、教育觀念、教育資源、教育過程的開放，旨在使每個(gè)學(xué)習(xí)者都得到切合自身特點(diǎn)的最充分發(fā)展的教育”。[10]對(duì)于教育，黃濟(jì)認(rèn)為，它是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，是教育者根據(jù)社會(huì)要求和人的身心發(fā)展的規(guī)律對(duì)受教育者施加的一種系統(tǒng)影響活動(dòng)，這是開放大學(xué)與其他高等教育院校的共性所在。而開放大學(xué)的特殊性體現(xiàn)為其“開放”的內(nèi)涵上，一方面表現(xiàn)為對(duì)教育對(duì)象的開放立場(chǎng)，任何個(gè)體都被賦予接受教育的機(jī)會(huì)，另一方面表現(xiàn)為教育實(shí)施上對(duì)“開放”路徑的要求，教育技術(shù)和傳媒手段使開放教育突破時(shí)空的限制，遠(yuǎn)程教育技術(shù)使其教育更加有效、快捷和靈活。教育、開放、成人學(xué)習(xí)者和教育技術(shù)是開放教育安身立命的根本，正確理解各自內(nèi)涵，并在實(shí)踐中本真地實(shí)現(xiàn)其根本要求，適切處理其間關(guān)系，系統(tǒng)融合于開放大學(xué)的辦學(xué)實(shí)踐中，才能成就真正的開放教育。

從開放大學(xué)的教育對(duì)象來看，開放大學(xué)面向成人群體，這是它與傳統(tǒng)普通高校重要區(qū)別之一?！俺扇说奶攸c(diǎn)是成人教育特點(diǎn)的本原所在”。[11]所謂一個(gè)成人，是說他有資格享有廣泛的生活方式的自由，以及完全參與社會(huì)決策的自由，同時(shí)在各種事情之中，有義務(wù)對(duì)自己有深切利益的事進(jìn)行思考的能力，[12]但這并不意味著成人是一成不變的個(gè)體，也不意味著教育放棄了對(duì)成人“發(fā)展”上的價(jià)值追求，人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)真正的成人，他的生存本身是一個(gè)無(wú)止境的、不斷完善的學(xué)習(xí)過程。成人教育絕不能放棄教育本原上的哲學(xué)思考，成人教育者需要了解教育問題的根源、成人教育活動(dòng)和社會(huì)的關(guān)系。對(duì)成人教育思考的最直接視角就是教育哲學(xué)，成人教育專家黃富順曾經(jīng)說，“由于成人教育本身具有廣泛性、多元性、多樣性與復(fù)雜性的特點(diǎn)，使成人教育很難獲得一個(gè)統(tǒng)一定義”，[13]同時(shí)，他也指出，“哲學(xué)可提供探討成人教育者問題的基礎(chǔ)，包括人的存在、本性和教育的本質(zhì)”。人們對(duì)教育哲學(xué)的思考由來已久，但考慮到開放大學(xué)的相對(duì)新穎性，有必要對(duì)它的實(shí)踐開展深入研究，對(duì)開放大學(xué)辦學(xué)實(shí)踐進(jìn)行哲學(xué)思考任重道遠(yuǎn)。

從開放教育與教育技術(shù)的關(guān)系來看，開放教育依托教育技術(shù)，沒有對(duì)新教育技術(shù)應(yīng)用領(lǐng)域開辟和有效應(yīng)用，開放教育就不能從技術(shù)進(jìn)步中獲取發(fā)展的活力，但這并不意味著開放大學(xué)要唯教育技術(shù)馬首是瞻。英國(guó)開放大學(xué)是第一批遠(yuǎn)程教育相當(dāng)成功的學(xué)校之一，深受學(xué)生和政府的喜愛，但它不過分依賴在線學(xué)習(xí)。教育技術(shù)并不是遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)獲得發(fā)展的絕對(duì)必要條件。那么開放大學(xué)獲得發(fā)展的原動(dòng)力是什么？是其自身實(shí)施教育實(shí)踐的深度和力度，也就是對(duì)教育價(jià)值和對(duì)學(xué)生價(jià)值的認(rèn)知和追求。之所以這樣說，是因?yàn)殚_放大學(xué)的“學(xué)校”本質(zhì)不變，而“學(xué)校是使教育目的變?yōu)槟撤N現(xiàn)實(shí)的地方”，[14]學(xué)?？梢允箤W(xué)生獲得知識(shí)、獲得智慧、獲得理性，也可以幫助學(xué)生積極地發(fā)展其非理性。在技術(shù)之外，一個(gè)學(xué)校必須要關(guān)注更多人文價(jià)值，否則，“教育成為制造勞動(dòng)者的一臺(tái)機(jī)器，通過教育的塑造，人變成追求物質(zhì)利益的人，掌握生產(chǎn)技術(shù)成為受教育的全部目的，這樣，人越是受教育，他就越被技術(shù)和專業(yè)所束縛，越失去作為一個(gè)完整的人的精神屬性”，[15]開放大學(xué)在技術(shù)應(yīng)用的過程中不應(yīng)該迷失其對(duì)教育本真價(jià)值的追求。

對(duì)于開放教育來說，實(shí)踐理性的價(jià)值所在體現(xiàn)在以下幾個(gè)層面：一是有助于我們對(duì)開放教育和教育技術(shù)的本體認(rèn)知，包括他們各自的本質(zhì)、內(nèi)涵、規(guī)律以及二者間的關(guān)系。二是探究開放教育的真實(shí)需要，尤其是教育技術(shù)在“人”和“教育”層面滿足此種需要的內(nèi)在品質(zhì)，即教育技術(shù)適用于開放教育的可能性及適用性。三是探尋教育技術(shù)與開放教育相互融合利用的方式與途徑。開放教育因其學(xué)生群體、辦學(xué)模式、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)途徑的多元性而具有開放性，教育技術(shù)也是一個(gè)具有多元具象且不斷更新的存在，二者的融合也必然產(chǎn)生眾多組合與變數(shù)。所以，就開放教育的實(shí)踐理性問題而言，最終且最有意義的所在是探究開放教育如何選擇并對(duì)待教育技術(shù)，使教育技術(shù)成為符合“教育”與“人”的需要的理想手段和途徑。

無(wú)論是出于歷史職責(zé)還是順應(yīng)現(xiàn)實(shí)需要，無(wú)論是依照其教育功能還是根據(jù)社會(huì)定位，開放大學(xué)最根本的使命就是開展真正意義上的開放教育。開放教育既要緊密依托教育技術(shù)又要恪守成人教育的本體規(guī)約，要從教育技術(shù)中獲得有別于傳統(tǒng)教育的發(fā)展空間，更要堅(jiān)守教育以人的發(fā)展為中心的價(jià)值歸屬。這就要求開放教育必須處理好與教育技術(shù)的關(guān)系，對(duì)于技術(shù)應(yīng)用，不沉迷，也不盲從，不狂熱，也不被動(dòng)，對(duì)教育技術(shù)進(jìn)行合理、合意的實(shí)踐應(yīng)用。開放教育是面對(duì)人的社會(huì)實(shí)踐，任何教學(xué)行為必須遵循以人為本的價(jià)值取向，開放教育自身的特殊性既要求充分利用教育技術(shù)，又要通過主體理性對(duì)教育技術(shù)做甄別性判斷，恪守自身“教育”的本性，能夠利用教育技術(shù)獲得長(zhǎng)足發(fā)展，而不是因?yàn)榻逃夹g(shù)的濫用迷失在技術(shù)的狂潮之中。任何教育信息技術(shù)的使用都必須出自教育的真實(shí)需求，也必須服從學(xué)生的人性需求。技術(shù)的工具理性和價(jià)值理性從剝離走向融合是技術(shù)發(fā)展與應(yīng)用的永恒命題，也是開放大學(xué)尋求長(zhǎng)足發(fā)展的時(shí)代命題。

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