卞金華

摘 要：思維品質(zhì)是形成英語學科核心素養(yǎng)的心智保障，創(chuàng)造性、邏輯性和批判性是思維品質(zhì)的基本組成要素。在英語閱讀3D教學中，通過Disagreeing教學發(fā)展創(chuàng)造性思維品質(zhì)，通過Discussing教學發(fā)展邏輯性思維品質(zhì)，通過Debating教學發(fā)展批判性思維品質(zhì)。

關(guān)鍵詞：思維品質(zhì)；英語閱讀；創(chuàng)造性；邏輯性；批判性

思維品質(zhì)是人的思維個性特征，反映其在思維品質(zhì)的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性等維度上所表現(xiàn)出的能力和水平[1]9，是英語學科核心素養(yǎng)的四大要素之一，是形成英語學科核心素養(yǎng)的心智保障。閱讀教學是發(fā)展思維品質(zhì)的基本途徑，教師要在閱讀教學中引導和鼓勵學生采用閱讀策略對文本做深度思考，讓學生與文本對話互動，在思維碰撞中解構(gòu)文本、建構(gòu)文本、重構(gòu)文本。在拓展文本內(nèi)涵過程中，運用分析與綜合、歸納與演繹、抽象與概括、觀察與比較、類推與判斷、質(zhì)疑與評價[2]等具體思維方法，提升思維層次，培養(yǎng)思維品質(zhì)。

筆者在英語閱讀教學中開展3D（3D分別指Disagreeing， Discussing， Debating）教學，Disagreeing， Discussing， Debating這三種閱讀活動涉及不同的思維，對思維方法、思維能力、思維品質(zhì)的形成發(fā)展都有不同程度的促進作用。

一、開展Disagreeing教學 培養(yǎng)創(chuàng)造性思維品質(zhì)

思維的創(chuàng)造性側(cè)重于求異、求新，不墨守成規(guī)，敢于想象，善于改變，推陳出新。Disagree與agree相對，表示持不同意見，意見不一致、不統(tǒng)一、有分歧，要求不過多地運用所謂事物的兩面論來看待問題。Disagreeing教學強調(diào)思維的開放性、包容性、發(fā)散性、創(chuàng)造性，有利于創(chuàng)造性思維品質(zhì)的發(fā)展。

在Disagreeing教學中，可設(shè)計爭議性問題來培養(yǎng)創(chuàng)造性思維品質(zhì)。爭議性問題能為學生的創(chuàng)造性思維品質(zhì)發(fā)展提供一個思維聚核，學生圍繞爭議性問題邊解讀文本邊做開放性、創(chuàng)造性思考，爭議性問題為學生創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展提供了引領(lǐng)性方向和開放性空間。例如，在譯林版義務教育教科書《英語》（以下所舉例子都為同一套教材）九年級上冊Unit 8 Reading板塊 “25-year-old computer engineer murdered”的教學中，可以設(shè)計與文本主旨核心相關(guān)的爭議性問題“Why was the young engineer murdered？”要求學生通讀文本后回答。這個問題雖說依據(jù)現(xiàn)有文本所提供的信息不能給出完整明確的答案，但是學生可以依據(jù)現(xiàn)有信息做多樣性的猜測、推理、判斷，這一猜測推理過程也符合偵探題材文本的閱讀要求，爭議性問題給讀者創(chuàng)設(shè)了創(chuàng)造性思維品質(zhì)發(fā)展的時空。

除了設(shè)計爭議性問題發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維品質(zhì)之外，還可以圍繞爭議性問題設(shè)計問題單來培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維品質(zhì)。教師可給學生列出系列問題，或是要求學生自己擬出系列問題，系列問題可以給學生規(guī)劃出思維方向，便于學生在對問題的回答過程中查找多樣性信息，對問題做寬度與深度思考，問題答案允許多元性[3]9，只要言之成理即可。如在“25-year-old computer engineer murdered”的Disagreeing教學中教師可圍繞爭議性問題“Why was the young engineer murdered？”給出以下系列問題：“Was the young man murdered for money？”“Was the young man murdered for his guilt？”“Was he killed for fighting with the bad men？”“Was he killed for his enemies？”這幾個問題之間既可理解為并列關(guān)系，也可以理解為層遞關(guān)系，可看作是爭議性問題的具體展開。要求學生對這些問題圍繞開放性、發(fā)散性、包容性等創(chuàng)造性思維品質(zhì)去思考，更要注重引導他們將系列問題整體聯(lián)系起來做綜合思考，只要他們給出的答案能言之成理即可。

Disagreeing教學偏重于學生個體的思維活動，爭議性問題的回答、系列問題單的解答都是要求深度思維參與的，是個體對文本中的問題、主題、話題的個性化解讀，是創(chuàng)造性思維品質(zhì)的體驗、探究和提升的過程。

二、開展Discussing教學 培養(yǎng)邏輯性思維品質(zhì)

思維的邏輯性主要表現(xiàn)為思維的規(guī)則和規(guī)律，具體涉及概念、判斷和推理等思維認知活動。Discussing教學強調(diào)把一個問題的各方面均予以考慮，側(cè)重于為了解決問題或弄清對方觀點而交換意見，并暗示彼此的態(tài)度是友好的，通常是正反兩方面相互討論，然后是兩方的觀點更傾向于哪一方，然后說明原因，趨向于發(fā)生不同意見時所展開爭論的狀態(tài)。Discussing希冀在小范圍內(nèi)通過思維碰撞、意見交流來消弭意見觀點分歧，達成思想認識的共識，它要求學生能夠運用邏輯性思維方式來進行討論，要避免無原則、無條理的討論。

思維的邏輯性要求觀點主張的表達要能夠論之有據(jù)、論之有理，理與據(jù)能夠有機地結(jié)合，此處的“理”主要是指思維的邏輯性、思維方法，而“據(jù)”則主要是指事實、證據(jù)、事例等。例如，九年級上冊Unit 7 Reading板塊中的閱讀文本“Hollywoods all-time best—Audrey Hepburn”，該文本是說明文，介紹了Hepburn的三個角色——beauty， actress和humanitarian。文本對三個角色做了不同角度不同程度的說明介紹，但是如何認識這三種角色關(guān)系還是需要學生運用思維的邏輯性做深入思考得出的。如可以用問題“Which part is the best to Hepburn， beauty， actress or humanitarian？”讓學生討論，鼓勵他們依據(jù)文本圍繞問題運用邏輯性思維方法進行充分討論。

邏輯思維能力離不開解讀核心概念以及運用邏輯思維規(guī)則和規(guī)律，還要學會運用具體的思維方法，如用歸納法、演繹法、類推法等來論證自己的觀點主張。如“Hollywoods all-time best—Audrey Hepburn” 一文介紹了Hepburn的三種角色，由于學生原有認知所限，或者是對文本作者寫作意圖解讀偏差，會對Hepburn的三個角色的認知形成不同的看法，因此，可讓學生依據(jù)Hepburn的三個角色各自分組討論。如在“beauty”討論小組中，學生會舉出許多名人因為美貌而成名的事實，借此提出“演員要成功，美貌是第一位的，是最重要的”這一主張，這個主張主要是采用列舉法得出的，是不完全歸納法，教師可要求學生舉反例來反駁，在反駁的基礎(chǔ)上要求學生修正自己的主張——“高顏值能為演員成名提供基礎(chǔ)，但是后天的努力及個人能力也是至關(guān)重要的”，這個思考過程就是運用歸納法、演繹法等思維方法進行邏輯推理形成的。還可要求學生仔細解讀“beauty”的內(nèi)涵，挖掘該概念的豐富含義，從時代、地域、文化差異等不同角度解讀，在對“beauty”概念的解構(gòu)、建構(gòu)中提升對“beauty”的思維認知廣度和高度，為后續(xù)邏輯性思維活動提供鋪墊。

為保障Discussing教學促進邏輯性思維品質(zhì)的發(fā)展，教師在討論前可以適當予以說明或提供一些鋪墊，可通過列舉事例來引領(lǐng)學生形成對概念的初步認知，增加學生對缺失的相關(guān)知識的認知，讓學生能更快地進入討論狀態(tài)，也能使學生有話可說、言之有物，開展有效的討論活動，真正將Discussing教學培養(yǎng)邏輯性思維品質(zhì)落到實處。如在“Hollywoods all-time best—Audrey Hepburn”Discussing教學的“humanitarian”角色討論小組中，針對學生的“humanitarian”相關(guān)知識儲備不多的現(xiàn)狀，教師可通過小貼士、資料庫的方式為學生提供相關(guān)資料，教師可舉出國外眾多明星、富豪、成功人士致力于慈善事業(yè)的翔實事例，借此幫助學生豐富對該話題的認知，為討論提供感官認知思維材料。這一鋪墊性的引導活動為學生后續(xù)Discussing邏輯性思維活動的開展提供了有力的支撐。

三、開展Debating教學 培養(yǎng)批判性思維品質(zhì)

思維的批判性在于質(zhì)疑、求證的態(tài)度和行為，宗旨是通過正確的途徑求證事物的真假。Debating教學能讓辯論中的一方和意見對立的另一方進行公平、全面、徹底的辯論，是批判性思維品質(zhì)的體驗、展示和形成，正反雙方可采用恰當?shù)呐行运季S方法申述表達自己的主張。為了讓學生能夠?qū)⑴行运季S品質(zhì)的發(fā)展過程緊密地與文本閱讀過程中的語言能力發(fā)展結(jié)合起來，整個辯論過程要緊密地圍繞文本解讀過程。辯論過程與文本解讀過程是共同發(fā)展的過程，文本解讀為思維發(fā)展提供滋養(yǎng)，思維發(fā)展促進文本閱讀深化。

蘊含批判性思維品質(zhì)元素的閱讀文本是發(fā)展學生批判性思維品質(zhì)的重要載體，教師要分析目標文本中的批判性思維元素與信息，設(shè)計并開展培養(yǎng)學生批判性思維品質(zhì)的教學任務活動。例如，九年級上冊Unit 1 Reading板塊中的閱讀文本“People who are happy with their jobs”是論述性說明文，具有開展批判性思維品質(zhì)教學的豐富素材，教師可依據(jù)文本對學生予以思維的點撥和價值的引領(lǐng)[4]，發(fā)展學生的批判性思維品質(zhì)。該文介紹了Wu Wei， Su Ning， Lin Hao和Fang Yuan四個人在職場中取得不同業(yè)績的個案事例。作者寫作意圖是想表達“只有熱愛自己職業(yè)的人才能干好自己的職業(yè)，才能從所從事的職業(yè)中獲取快樂，從職業(yè)中獲得的快樂會促進職業(yè)的高度發(fā)展”，但是學生的擇業(yè)觀還是有區(qū)別的，有的學生可能會更看重經(jīng)濟待遇、社交發(fā)展、個人專業(yè)成長空間等方面，也有學生可能會關(guān)注心靈愉悅、人生規(guī)劃發(fā)展等。針對該情況，可讓學生分成正反兩方就“Being happy with your jobs is the most important while choosing your jobs. Do you agree or disagree？”這一辯題予以辯論。

辯論中雙方都要從文本中解讀支持自己的主張，反駁對方的主張。就拿正方來說，文本中給出的四個事例從不同角度闡釋了正方主張，亦即作者的寫作意圖，但事例所介紹的角度并不一樣。如Wu Wei是孜孜以求地展示自己的藝術(shù)天賦的過程，他在追求藝術(shù)成就的過程中也釋放了自身的天賦，達成工作和自身興趣的完美結(jié)合；而Su Ning卻是為了實現(xiàn)自己的興趣追求，放棄自己不滿意的工作，重新選擇自己喜歡的工作，她在滿足自己職業(yè)訴求后，在職業(yè)中逆襲成功；而Lin Hao和Fang Yuan都先從自身的職業(yè)中獲得成就感，進而熱愛、投身于自己的職業(yè)之中，文中并沒有提到他們的職業(yè)天賦，但是對于他們的職業(yè)成就和職業(yè)投入著墨極多，暗含著職業(yè)本身就蘊含著許多給人帶來愉悅的元素，與每個人的天賦愛好沒有明顯的相關(guān)性，只要嘗試不同職業(yè)，找到適合自己、激發(fā)自己參與投入的職業(yè)，就能形成成就感、獲得感。如此多的文本信息，需要正方圍繞文本主旨和辯論宗旨解讀文本提取相關(guān)信息，并且運用批判性思維方法組織相關(guān)信息來支持自身主張。同樣，反方也要解讀文本提取目標信息，使用批判性思維方法組織相關(guān)信息來反駁正方主張，支持自身主張。在辯論中，要避免學生只是簡單堆砌材料泛泛而論，避免辯論性活動缺乏思維含量和深度，在質(zhì)疑、比較、求證等批判性思維活動中，學生能形成不同的思想火花，產(chǎn)生思維碰撞，形成批判性思維品質(zhì)。

Debating 教學要對學生做好前期的培訓引導，引導學生了解辯論的基本步驟和技巧，提供批判性思維方法，如質(zhì)疑、比較、推理、二難定理等。學生可自主選擇正方與反方，教師也可對學生分組情況做適當引導，然后讓學生依據(jù)正方與反方解讀文本，選擇辯論素材信息，選擇思維方法，確定辯論策略。培訓的引導過程，既可以幫助基礎(chǔ)不好的學生練習適應辯論性思維活動，也可以幫助辯論性思維活動有基礎(chǔ)的學生提高完善批判性思維技能，為所有學生的批判性思維品質(zhì)發(fā)展提供保障。

在英語閱讀3D教學中，教師引導學生讀懂、讀深、讀透文本，提煉出文本字里行間所蘊含的深層知識信息、思維元素[3]2，感悟其背后更深層次的含義，借此激發(fā)學生對文本做正確的理解和思考，拓展深層次思維。同時，引導學生觀察文本中的語言與文化現(xiàn)象，分析和比較其中的異同，歸納語言及語篇特征，辨識語言形式以及語篇的結(jié)構(gòu)功能，分析評價語篇所承載的觀點、態(tài)度、情感和意圖等英語學習活動和實踐運用途徑[1]9，幫助學生從中學會觀察與比較、分析與綜合、歸納與演繹、抽象與概括、類推與判斷、質(zhì)疑與評價等思維方式，增強思維的創(chuàng)造性、邏輯性和批判性品質(zhì)，提高學生的綜合思維品質(zhì)，為學生英語學科核心素養(yǎng)的形成發(fā)展提供智力支持。

參考文獻：

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