劉升

摘 要： 文章通過社會學的視角發(fā)現，由于我國傳統(tǒng)尊卑有序和服從權威的社會文化，知識結構、權力結構和人員結構下不平等的社會結構，當前教師考評晉升制度，學生選拔制度等制度方面的諸多原因，導致“參與式”教學難以在當前社會中大范圍有效實施。因此，構建“參與式”教學體系，應正確認識到“參與式”教學不僅僅是一個理論或方法，更是一套緊密相連的體系，且該體系的使用需眾多前提。要推廣“參與式”教學，需要從學校和社會兩方面為其構建合適的環(huán)境。

關鍵詞： 參與式；教學；社會文化；社會結構；社會制度

中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7615（2018）01-0059-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2018.01.013

一、文獻綜述和問題提出

作為一個外來理論，“參與式”理論自傳入我國以來，在社會各個方面均得到了廣泛應用，如參與式發(fā)展，參與式扶貧，參與式治理等。在教育領域，“參與式”教學自20世紀80年代開始在高等教育領域也得到廣泛的發(fā)展，并已經有了一些基礎性的研究和實踐。

第一，在理論界定中，所謂“參與式”教學，主要是讓學生參與到教學活動中，包括給予學生自由思考、運用自己理智的時間；給予學生選擇教師、評價教師、安排學習進程的權力等，為此，除班級教學外，教學中還應更多地采用小組教學、課堂討論、個別化教學等多種教學形式[1]。根據“參與式”理念，“參與式”教學要求知識不能再像過去一樣是一種儲備，而是“社會性的建構與分享，不再是記憶和喚醒，而是一個形成意義、解釋和發(fā)展更深層次理解的積極的、情景化的參與過程”[2]。

第二，在實踐方法中。一方面，在“參與式”教學的實踐層面，時念云[3]、姚建光[4]等人已經依據相關理論開始了“參與式”教學的實踐，其中，林妮以高等院校聲樂專業(yè)為研究對象探討了“參與式”教學在其中的實踐和作用[5]；林豪慧以成人教育課堂的信息檢索課為對象，探討了“參與式”方法的應用；黃冬梅[6]、朱宗友[7]、鄢奮[8]等以高校思想政治理論課為對象，說明了在大學生課堂中實施課題參與式教學的方法和過程；另一方面，在“參與式”的具體參與方式上，過增元[9]提出以開放的教學內容；提問式的講課；無標準答案的習題和論文形式的考試這四個方面作為“參與式”教學的方法；曠永青[10]提出通過多媒體教學方式來提高“參與式”教學的效果；吳筱萌[11]、王佑鎂[12]等則專門針對互聯網設計了在線教育中的“參與式”教學；董文琪以移動互聯網技術與“參與式”教學展開討論，認為移動互聯網給“參與式”教學實質帶來了雙重影響：既方便了學生隨時獲取信息，參與教學，但也帶來了知識的娛樂化、碎片化等挑戰(zhàn)[13]；陳時見、謝夢雪將小組合作、情境體驗、游戲探究和交流展示作為“參與式”教學的特殊教學策略[14]。

應該看出，既有研究對“參與式”教學的相關理論和方法都進行了一些探索，但也存在問題：一方面，“參與式”教學理論發(fā)展階段還比較低，目前仍然以對相關理論的引進吸收為主，大量研究主要是以簡單的介紹性研究為主，且重復性研究居多，基于國情進行深入研究的較少，距離“參與式”理論的本土化還有較長時間；另一方面，“參與式”教學在實踐中，這些實踐大多以一種孤立且分散的嘗試存在，沒有出現大規(guī)模的推廣普及情況。

那么，在社會各界廣泛討論且充滿期待的情況下，“參與式”教學為什么在長時間的探索之后仍難以大規(guī)模推廣呢？本文將采用社會學的理論，分析“參與式”教學在當前我國發(fā)展困難的內在機制性原因，同時深入分析“參與式”教學的內涵和適應環(huán)境，并提出一定的解決方案。

二、社會學視角下的“參與式”教學發(fā)展之困

（一）社會文化影響的“參與式”教學

在社會文化中，主要是我國傳統(tǒng)等級文化和其帶來的權威文化的影響。我國五千多年的傳統(tǒng)文化本身也是一種不平等的等級文化，在等級文化下，國家與社會構筑起了嚴密的等級體系，人們在國家和社會中各有相應身份和位置，并以“禮”來展現這種等級。因此，在長期的傳統(tǒng)文化影響下，我國構筑了一個尊卑有序的等級社會。在傳統(tǒng)文化中，我國作為一個“尊師重教”的國家，教師與學生地位本就有尊卑之分，教師的地位高于學生。而在等級文化影響之下，我國又產生了權威文化。在權威文化影響下，社會中養(yǎng)成了服從權威而不是挑戰(zhàn)權威的文化習慣，習慣于服從和聽話、遵守紀律。而在傳統(tǒng)文化中，教師代表了知識的權威，學生只是被動的接受者，學生必須無條件聽從教師，所以學生自然也不被允許挑戰(zhàn)教師。

而當下推廣的“參與式”教學則要求打破教師和學生之間的這種不平等，讓雙方平等溝通，民主協商討論，這在我國傳統(tǒng)文化背景下，教師如果與學生過于親密，會被認為是沒有威信，有失教師形象，所以受到社會輿論的影響，教師在學生面前往往必須端著架子，不茍言笑，以保持教師形象；而學生如果不尊敬教師，就會被認為是不懂禮貌。而在等級文化塑造的權威文化下，教師所代表的知識權威形象其實無形中又給了學生一個心理暗示，這就是教師的答案才是“正確答案”的思維，即便在課堂的討論中，學生也會想著去猜測教師的“正確答案”，當自己與教師的“正確答案”一致的時候，學生就會受到鼓舞，即便教師不進行表揚，答“對”的學生也會受到其他同學的羨慕，得到精神獎勵；而大部分回答與所謂教師的“正確答案”不一致的同學，即便教師一再表示自己的答案并非“正確答案”，但在眾多學生心中，他們仍會認為自己的答案是“錯”的，而一旦認定自己的答案是“錯”的，他們以后在參與中就會更加謹慎，甚至不再參與，以避免犯“錯”?？梢姡谶@種“對”與“錯”的心理暗示下，學生們很難放開和真正解放思想，也很難完全意義上的參與。所以，在當前我國推廣“參與式”教學中，首先必然要求師生乃至社會克服長期養(yǎng)成的等級心理習慣。

（二）社會結構影響下的“參與式”教學

具體而言，社會結構包括知識結構、權力結構、人員結構等方面。

第一，從知識結構而言，學生難以和教師平等溝通。當前，大學教師大多都具有博士以上學歷，經過系統(tǒng)的專業(yè)知識學習，對專業(yè)知識有相對系統(tǒng)且全面的認知，并且仍不斷接受專業(yè)的知識培訓。同時，教師因為年齡相對較大，社會經驗、閱歷更加豐富。在這種背景下，教師實際上具備了相對豐富的知識和專業(yè)的方法；而對大學生而言：其一，他們既有知識有限，他們的知識基礎主要是中小學時期的書本知識，相對教師而言還有很大差距；其二，他們大多沒有過多精力準備新知識。大學生因為課業(yè)壓力較大，所以也往往沒有太多時間認真準備某一堂課的專業(yè)相關知識；其三，他們大多也不具備對一些知識的理解能力。由于知識基礎、人生閱歷等有限，所以對一些基礎要求較高的理論、方法等知識，對學生而言相對難懂，他們也未必能夠理解。

這樣，在專業(yè)知識結構上，教師畢竟是受過專業(yè)訓練的職業(yè)教育者，其經歷、經驗、知識等都遠超過學生，教師往往占有壓倒性優(yōu)勢，這種知識優(yōu)勢往往讓學生不具備與教師展開平等對話的知識基礎，所以“參與式”教學最后也大多變成了教師一個人的獨角戲。

第二，從權力結構而言，學生往往不敢公平參與。討論往往意味著爭論，爭論則意味著輸贏，這就可能讓輸的一方尷尬。在當前學校教學的權力結構中，由于掌握權力的不同，教師作為管理者，掌握著出題、檢查、打分等方面的權力。也就是說，在獎勵方面，教師可以通過打高分、給榮譽、給機會等方式給學生一些獎勵；在懲罰方面，教師可以通過打低分、掛科、記處分等眾多方式對學生構成影響。而無論是分數、機會還是榮譽等對學生又意味著他們的獎學金、出國、畢業(yè)找工作等很多重要事情，所以出于一個最基本的得高分的心理，學生也并不敢與教師進行激烈的爭論，有時甚至為了獲得高分和機會，學生甚至會策略性的附和教師，從而難以做到真正平等參與。而且，在權力有限的情況下，學生的平等參與往往意味著教師權力的相對減少，這也是一些教師不愿意看到的情況。

第三，從人員數量結構而言，教師并不敢輕易采用“參與式”教學方式。在當前的課堂模式下，一個教師上課往往要面對幾十甚至上百個學生，在這種人員參與結構之下：一方面，對教師的組織能力要求很高。在面對眾多學生且學生本身又是一個復雜的群體的情況下，相對于單個的教師，群體的學生有可能因為同一個問題產生分歧，如在進行課程選擇、設置等方面，學生內部很可能產生爭論。所以，如果教師沒有有效的組織和管理，就可能導致課堂紀律松弛，從而讓學習質量打折扣，甚至因為課堂效果等問題出現教學事故而受到學校的問責；另一方面，對教師的學術能力要求同樣提高。因為要應對眾多學生，所以教師要提前準備很多資料，防止學生提出不同問題，從而增加了教師的工作量。因此，很多教師也不愿意真的采用“參與式”教學的方式

（三）社會制度影響下的“參與式”教學

社會制度主要包括教師考核晉升制度，學?？己酥贫群蛯W生考核制度等。

第一，在當前的教師考核和晉升制度下，教師往往既不愿也不敢采用“參與式”教學方式。一方面，教師不愿采用“參與式”教學方式。學校管理中都希望采用標準化、清晰化、簡單化的考核方式。相對而言，科研工作的考核方式要清晰、標準的多，例如可以直接考核發(fā)了多少篇文章，做了多少課題，到賬多少經費等等，這些都可以直接計算考核。而教學中，除了上了多少課時，其他的包括上課效果、上課質量等都難以有效量化考核。因此，當前教師的職稱晉升等制度主要是通過論文、課題、出版著作、獲獎等可計量的科研成果來評價。在教學本身難以量化考核的情況下，對上課的考核往往主要通過課時量計算，而不是教學效果和教學方式這些難以量化的內容，雖然存在聽課制度和學生打分制度，但這些大多都不會對教師的晉升績效等構成太大影響。這樣，教學對教師而言成了一個“良心活”，如果教師責任心較強，就認真去準備和授課，如果責任心差一些，上課就更加隨意一些，反正教學的好壞也難以進行評估。而“參與式”教學的組織和準備工作，教師所投入的時間、精力甚至體力都要遠遠大于傳統(tǒng)的“填鴨式”教學，所以教師在時間、精力有限的情況下，自然不愿花費太多時間和精力來準備“參與式”教學；另一方面，教師也不太敢采用“參與式”教學方式。教師在面對眾多學生的課堂上，教師很難做到面面俱到，在大班上課中，如果教師堅持采用“參與式”教學的方式，很可能讓一些不善表達的學生無法參與。而教師如果僅僅與少數學生互動，這就很可能讓那些沒辦法有效參與的學生產生想法，甚至導致部分無法參與學生的不滿和投訴。同時，在“參與式”教學中，教師的上課進度、教案、講義等都難以進行有效準備，這就可能讓教師在面對學校檢查中變得被動。因此，在當前學校問責制度和社會輿論下，教師采用“參與式”教學可能“出力不討好”。所以，對教師而言，“參與式”教學方式本身是一種存在風險的行為，很多教師自然不愿意使用“參與式”教學。

第二，從學生選拔制度看，分值對學生非常重要。一方面，從當前的學生選拔制度看。在中小學階段，國家和學校仍然采用以分值為主的選拔制度，在當前的學生考核制度下，我國采用的仍是“中考”、“高考”這種主要通過分數來選拔優(yōu)秀學生的方式，在這種教育選拔制度下，學生從小就被要求利用盡可能短的時間獲得盡可能多的知識，從而普及了“填鴨式”的教育模式。在“填鴨式”模式下，每個問題都被設置了“標準答案”。此時，學生對答案本身的理解顯得并不重要，重要的是學生要知道“標準答案”。所以，教師需要通過語言和練習等方式不斷灌輸“標準答案”。在這個過程中，教師完全是一個傳授知識的權威角色，而學生在長期生活中也接受了這樣一種知識傳遞模式，從而即便是到了大學，學生也不善于質疑教師和課本。而即便是到了大學階段，在評獎評優(yōu)和出國、找工作等重要節(jié)點，分數仍是目前最重要、最客觀、最普遍的認證標準，這就要求學生努力得到高分；另一方面，從當前的打分制度而言，“標準答案”是一個非常重要的存在，且“標準答案”往往具有唯一性，這就給了人們一個“對”與“錯”的概念，當自己的答案與“標準答案”一致的時候，那就是“對”，可以得高分；但自己的答案與“標準答案”不一致的時候，就被判定為“錯”而不得分。在這種考試制度面前，教師也只能根據學校規(guī)定被動的設置各種標準的“考試答案”。在這種打分制度和人才選拔制度下，即便是學生在課堂中的“參與式”教學中表現再突出和優(yōu)秀，但只要在考試的分數上表現不佳，其未來就業(yè)等還是會受到影響。所以，對學生而言，與其花那么多時間和精力去準備上課，還不如多花點時間突擊準備最后的考試。

第三，從學校考核制度而言。對學校領導而言，他們同樣也受到很多制度制約，如學校穩(wěn)定情況，學生就業(yè)情況等。在“參與式”教學中，如果教師沒有良好的組織能力和應變能力，在動輒幾十上百人的課堂中，如果學生之間發(fā)生爭吵甚至打斗，顯然都會影響學校穩(wěn)定和評價；而從就業(yè)情況而言，當前我國無論是政府部門還是社會企業(yè)，其實還是傾向于服從文化，都愿意招聘一些聽話且容易管理的學生，而如果學校培養(yǎng)的學生經常質疑領導的決定，就可能影響學校的就業(yè)率，從而讓學校在同行業(yè)評比中受到影響。

三、作為一個系統(tǒng)的“參與式”教學

（一）“參與式”教學是一個系統(tǒng)

“參與式”教學不僅僅是一種單純的理論和教學方法，更是一套復雜的綜合系統(tǒng)。它包含了眾多部分，可以劃分成眾多不同類型。

其一，根據教學階段劃分，“參與式”教學包括“小學參與式”教學，“中學參與式”教學，“大學參與式”教學，“成人參與式”教學等。因為參與對象不同，所以參與式的方法也會有所不同。如“小學參與式”教學中，參與中可能將主要以娛樂的方式進行參與，而到了成人階段，則可以直接讓學生進行部分理論上的參與。

其二，根據參與內容劃分，可以分為“課堂參與式”教學，“課題參與式”教學，“課程參與式”教學等等。階段不同，其參與內容也不同，如“課堂參與式”教學相對較容易，所以適應性較廣，而“課程參與式”教學實施和參與難度較大，要求更高，即便是在“大學參與式”教學中，“課程參與式”教學同樣難以使用，只有到了成人階段，學生才有可能參與“課程參與式”教學。

其三，根據上課內容區(qū)分，又可以分成“理論參與式”教學，“方法參與式”教學，“實踐參與式”教學等。如西方古典主義理論等屬于“理論參與式”教學，其相對比較難以與當前社會實際相結合；社會學研究方法則屬于“方法參與式”教學，這類課程對實際操作要求相對高，所以參與性比較高，如直接的上機操作等；像社會政策分析這類應用性質的課程，則屬于中間類，既可以按照理論課程的方式，也可以通過理論聯系實際的方式參與。

其四，根據不同專業(yè)區(qū)分，可以分成“人文類參與式”教學，“社科類參與式”教學，“醫(yī)學類參與式”教學、“藝術類參與式”教學等。相對而言，理工類、醫(yī)學類等因為動手要求高，所以其參與性較高，而人文類則因相對較抽象，參與程度相對較低。

其五，根據參與程度區(qū)分，可以分成“部分參與式”教學和“全程參與式”教學。實際上，即便是我國傳統(tǒng)的“填鴨式”教學方式中，學生也已被動和部分的“參與式”教學，只是“參與”程度較低，而現在追求的“參與式”教學則更多是要求教師和學生共同全程參與的“參與式”教學。而要做到“全程參與式”教學，首先要認識到教學本身是一個完整的過程，包括設課，選課，備課，上課，作業(yè)，打分等環(huán)節(jié)，全程“參與”難度較大。

綜上，“參與式”教學是一個復雜且龐大的系統(tǒng)，而不僅僅是一種課堂授課方法?！叭虆⑴c式”教學的地方不僅僅是課堂，也不僅僅是上課時間，而應該包括所有時間。“參與式”教學的核心應該是讓學生“參與思考”，進而擁有參與討論，參與表述，參與決策等作為輔助支持，構成一個參與體系。以上只是對“參與式”教學進行了簡單的劃分，而根據具體區(qū)分內容的不同，“參與式”教學作為一個系統(tǒng)，自然也會有更多不同的區(qū)分方式。

（二）“參與式”教學是一個有前提的補充

實際上，相對于傳統(tǒng)的“填鴨式”教學，“參與式”教學盡管有其優(yōu)勢。但一方面，“參與式”教學是一個系統(tǒng)，需要眾多支撐，并非短期靠少數幾個人所能夠建立；另一方面，“參與式”教學并不是對當前我國教育系統(tǒng)的否定，而應該是對我國當前教育系統(tǒng)的一個補充，傳統(tǒng)的“填鴨式”教學也可看作一種“參與式”教學，只是學生只部分參與了聽課和作業(yè)的環(huán)節(jié)，對其他環(huán)節(jié)參與較少。且“參與式”教學也并非完美無瑕，而是有其適用前提。

第一，“全程參與式”教學并非普適性的方式，它有使用的前提。如“參與”本身不僅要有“參與”意愿，同樣還要有“參與”能力?！皡⑴c”本身意味著，在心理層面，“參與”各方具有完全自主的意識；在行為層面，參與者都清楚自己的參與狀態(tài)，能夠解決自身遇到的問題，同時能夠完整表達自己的想法和思想，并能夠對自己的行為負責?？梢姡皡⑴c”本身是有一定條件和基礎的“參與”，而不是沒有條件的“參與”。因此，對絕大部分低年級學生而言，他們由于年齡、心理和社會閱歷等方面的限制，所以并不具備完全“參與”的能力。在這種情況下，低年級學生的全程“參與”顯然就沒有太大的必要。

第二，在“參與式”的內容上，也并非所有內容都適合全程“參與”?；A教育和高等教育的內容有所不同，基礎教育更多的是傳授具體知識，在這種情況下，傳統(tǒng)“填鴨式”的教育方式有其存在的合理性。畢竟，由于學生生理、心理、智力等客觀條件限制，學生本身并不具備完整理解知識的能力，如對九九乘法口訣這些基礎內容，在難以很快理解的情況下，死記硬背未嘗不是一個辦法。而到了高等教育階段，隨著學生個人身心、能力、閱歷的成長和提高，學生的理解能力有了較大增長，此時，“授人以魚不如授人以漁”，為了培養(yǎng)大學生的獨立判斷、思考能力，應該讓大學生學會質疑和主動思考，而不再是為了考試而死記硬背，所以此時的“參與式”教學就顯得尤為必要。

第三，在“參與式”的方式上，“參與式”教學并非完全平等的“參與”，更不是讓學生主導的“參與”，而應該是教師主導的“參與”。既有觀點中，“參與式”教學對“平等參與”、“伙伴關系”、“多中心”的過分強調可能導致教學過程的無權威和無中心，此時，當教師與學生或學生與學生之間的觀點產生沖突的時候，因為缺少權威，而真理本身又是相對的，就可能導致課堂陷入無盡的爭論中，從而讓最終的學習效果降低，損害了課堂的公共利益?；蛘哂捎诮處熞蛉鄙贆嗤o法分配資源，導致課堂讓少數能力強，資源多的學生占據，從而損害了其他學生的利益。因此，“參與式”教學非但不應該“去中心化”，而應該是加強教師這個“中心”，畢竟，教師在知識、經驗、能力等方面都比學生占優(yōu)勢。且很多學生并不具備獨立決策的能力，如果讓學生憑借人數優(yōu)勢完全主導上課，很可能降低學習效果。所以，教師必須在課堂中進行引領和指導，從而保證課程能夠朝著有利的方向發(fā)展。也就是說，以前是“教師強——學生弱”的“參與式”教學模式，而現在應打造的是“教師強——學生強”的“參與式”教學模式，而非“教師弱——學生強”的模式，只有打造出教師和學生“雙強”的教學模式，才能更好的促進兩者的共同進步。對教師而言，教師必須對課堂進行認真準備，才能應對學生的各種問題；而對學生而言，學生同樣必須認真準備，對相關問題有一定認識，才能更好的參與到問題的討論中。教師應該利用自己的“中心”位置正確引導學生積極思考，讓學生通過思考產生知識，要讓學生也成為信息產生者，而不只是信息的被動接受者。從而讓學生和教師在信息的產生過程中能夠互動，讓信息在雙方之間更好的流通和傳播。

四、結論與建議

無論是當前在“參與式”教學中提倡的小組討論，單獨交流，分組演示等不同方式，還是為此展開的圓桌式、直排式、馬蹄式等不同排坐方式的“參與”方式，都應該服務于“參與式”的目的，也就是讓“參與者”能夠更好的獲取知識和能力，這才是“參與式”教學的主要目標。教育一直是我們黨和國家的重中之重，在黨的“十九大”報告中明確指出要“優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)”，要“深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育”。因此，在大學教學中合理采用“參與式”教學作為可以起到好的效果的一種嘗試，但忽略了客觀事實，而僅僅從主觀角度談“參與式”教學是難以辦到的。在構建“參與式”教學方式的過程中，除了教給教師的各種“參與式”教學的理念和方式外，更重要的是構建有利于“參與式”教學的國家與社會環(huán)境。

一方面，從學校層面。第一，改變教師的考核晉升制度。提高教學在當前教師晉升考核制度中的比重，讓教師愿意投入更多時間和精力安心教學，豐富教學方式和教學內容；第二，增加教師的權力，強化教師的“中心”地位。在“參與式”教學過程中，只有教師能夠根據情況靈活把握學生的“參與”情況，所以應增加教師的權力，讓教師能夠相對自由的根據課堂實際情況來選擇自己的教學進度、考核方式和打分方式等，從而可以給予課堂更多分數，讓學生看到“參與”有利于提高他們的課程分數，從而激勵學生用更多時間來“參與”上課；第三，改變“參與式”教學的上課方式。降低上課人數讓教師與學生能更好互動，十多人的小班往往比數十人的大班效果要好得多，教師也能夠更加從容的盡量做到與每個學生交流；通過打通學生上課的課程，降低上課數量，讓學生能夠自由選課。對學生而言，每個學期十多門課程實際上已遠遠超出了他們的準備能力，且在其中還有很多他們根本不感興趣的課程，這樣，他們只能疲于應付，最終每門課都很難真的“參與”。

另一方面，從社會層面，通過宣傳讓社會正確認識“參與式”教學。既要看到“參與式”教學的好處，也應該看到“參與式”教學的不足，從而在社會輿論中正確對待“參與式”教學，不急于求成，允許差異，允許試錯，以給“參與式”教學的發(fā)展創(chuàng)造一個更加良好的外在環(huán)境。

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（責任編輯：趙廣示）